我國職業生涯教育研究回溯與展望*

劉永福

職業生涯教育作為一個發展中的概念，應將其置于終身教育的背景中加以理解，包含社會個體整個生命活動中所接受的、以自我認知和以規劃未來生涯為主要內容的一切教育活動。

近年來，職業生涯教育在我國受到了廣泛關注，學術界也掀起了職業生涯教育研究的熱潮，涌現出一批富有理論建樹和實踐價值的研究成果。認真梳理這些研究成果，客觀審視研究現狀，既可以推動研究工作的深入開展，也可以為我國職業生涯教育的實踐進步提供理論指導。為此，本文使用文獻計量方法對中國學術期刊網絡出版總庫（CNKI）收錄的641篇國內職業生涯教育研究論文進行分析，以獲知中國職業生涯教育研究的現狀與態勢。

一、我國職業生涯教育研究的基本狀況

在中國學術期刊網絡出版總庫中，以“職業生涯教育”為“篇名”精確檢索后，共獲得647條文獻記錄，剔除重復刊登的文章，共獲得有效樣本641條。從研究文獻的發表年度上看，以“職業生涯教育”為“篇名”的文章最早出現在2004年，隨后呈逐年增長的態勢，這與我國高校擴招和畢業生就業數量激增的現實狀況基本吻合。2009年至2016年，年度“職業生涯教育”研究論文的數量皆超過60篇，進入研究成果的高產期，研究視角也開始多樣化，呈現出百家爭鳴的繁榮局面。（見圖1）

從文獻的學科分類來看，641條文獻涉及高等教育、職業教育、中等教育、初等教育、成人教育與特殊教育、教育理論與教育管理等10多個學科門類，表明我國職業生涯教育研究已經滲透至多個學科領域，研究的廣度持續拓寬。其中，涉及高等教育的研究文獻高達343條，占比53%，主要探討大學生（高校）職業生涯教育的理論與實踐問題，反映出我國職業生涯教育的研究重心主要集中在高等教育領域。此外，涉及職業教育的有185條，占比29%；涉及中等教育的有63條，占文獻總量的10%。（見圖2）

從文獻的研究主題來看，通過關鍵詞提取，發現已有研究主要涉及職業生涯教育理論、職業生涯教育課程、職業生涯教育的現實問題、職業生涯教育的實施策略、職業生涯教育的國別比較、職業生涯教育與思想政治教育、職業生涯教育與社會主義核心價值體系等方面。其中，探討職業生涯教育實施策略的研究文獻有177條，占文獻總量的27%，如倪榮臻的《大學生職業生涯教育有效途徑探索》、范媛吉等人的《基于社會認知職業理論的高校職業生涯教育模型構建》、陳慧珍等人的《高職職業生涯教育的多維度分析與改進策略》等；關于職業生涯教育國別比較的研究有147條，占文獻總量的22%，主要引介美國、英國、日本、澳大利亞等國職業生涯教育的理論與經驗，如于珍的《中小學職業生涯教育：來自美國的經驗與啟示》、谷峪的《日本的職業生涯教育及其啟示》、景宏華等人的《澳大利亞職業生涯教育的蝴蝶模型及啟示》等。此外，關于職業生涯教育理論和職業生涯教育課程的研究也頗為豐富，分別占文獻總量的14%和11%。（見圖3）

二、我國職業生涯教育研究的主要內容

從已有研究來看，我國學者對職業生涯教育的概念、職業生涯教育課程、職業生涯教育的現實問題與實施策略、職業生涯教育的國別比較、職業生涯教育與大學生思想政治教育相結合、社會主義核心價值體系融入職業生涯教育等內容展開了集中探討，形成了一些代表性觀點。

（一）關于職業生涯教育的概念

關于職業生涯教育的概念，目前國內學界并未完全達成共識，有學者從靜態的角度來認識，有學者從動態的角度去理解；有學者強調主觀因素，有學者側重主客觀結合。雖然大家認識的角度不同，但都傾向于將職業生涯教育理解為協助個體發展并最終達成自我與社會實現的教育活動。例如，許永熹認為，職業生涯教育的主要內涵是協助個體認識實際的工作世界并探索自己可能的發展型態，以便作較佳的抉擇、規劃與準備，而使個體在各階段都過得適應與滿足，并達成自我與社會實現。[1]陳軍認為，職業生涯教育是有目的、有計劃、有組織的培養個體規劃自我職業生涯的意識與技能，發展個體綜合職業能力，促進個體職業生涯發展的活動。[2]姜曉宇則認為，職業生涯教育是學校按照學生生涯規劃形成過程組織的教育行為。[3]筆者認為，職業生涯教育作為一個發展中的概念，應將其置于終身教育的背景中加以理解，包含社會個體整個生命活動中所接受的、以自我認知和以規劃未來生涯為主要內容的一切教育活動。

（二）關于職業生涯教育的課程建設

國內學者對職業生涯教育課程的價值取向、課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等方面進行了研究。關于職業生涯教育課程的價值取向，有研究者認為，在終身學習的時代背景下，職業生涯教育課程的指導思想應始終堅持以社會需求為導向。[4]有研究者認為，職業生涯教育課程應從學生的需要出發，構建以學生的需要為中心的職業生涯教育課程，注重培養學生的自我認知與規劃能力。[5]亦有研究者提倡職業生涯教育課程應同時兼顧各方面需求，同時考慮社會本位、學生本位和學科本位三個基本點，兼顧社會需求、學生特點與文化遺產三個側面。[6]關于職業生涯教育的課程目標，學者們強調應注重提高學生的職業素養和勝任能力。例如，有研究者提出，職業生涯教育課程的基本目標是幫助學生掌握職業生涯規劃的方法，在就業基礎上達成完滿人生；分層目標是結合課程教學，以個體生涯發展為導向，強調自我認知、職業規劃和人生規劃。[7]關于職業生涯教育課程的內容，研究者建議根據不同年級、不同專業學生的特點，設計有針對性的課程內容，同時，在整體上要有緊密的銜接。關于職業生涯教育課程的實施，已有研究中涉及的策略主要有對學生進行個別輔導、組織學生進行小組討論、個人生涯規劃的案例分析、職場就業的模擬練習以及在學校范圍內組織職業生涯規劃大賽和創業大賽等。關于職業生涯教育課程的評價，多數研究者主張采用終結性評價與過程性評價相結合的課程評價方式。也有研究者認為應在評價過程中引入表現性評價、檔案袋評價以及觀察法評價等真實評價的方法。[6]

（三）關于職業生涯教育的現實問題

由于起步較晚、重視不夠、經驗不足等原因，我國職業生涯教育仍然面臨著諸多現實問題，并在基礎教育、職業教育和高等教育等不同教育層次中呈現出多種樣態。張小寧研究發現，由于初中階段的綜合實踐課程實施生涯教育不力，相關的理論和實踐研究比較缺乏，導致初中生職業生涯規劃意識缺乏，規劃能力薄弱，難以在職業社會中獲得持續發展。[8]楊喜軍對高職院校職業生涯教育現狀進行了調研，發現當前高職學生對職業生涯及其規劃的了解程度很低，學生對自己所學專業與職業的關聯度認識非常模糊，對自己的職業未來信心不足。[9]房欲飛通過對畢業生和用人單位的人才培養滿意度調查發現，我國大學生職業生涯教育存在職業道德教育不力、擇業價值觀的導向尚未與時俱進、教育內容狹隘化、教育過程缺乏實踐性、實效性較差等問題。[10]高國平則認為，當前許多高校的職業生涯規劃服務體系不健全，真正能稱為專家的職業生涯規劃專職人員還相當缺乏，就業指導的“短期促銷”模式制約了“發展性生涯輔導”模式的開展。[11]

（四）關于職業生涯教育的實施策略

基于當下職業生涯教育存在的問題，學者們對職業生涯教育的路徑與策略進行了探索。邱峰認為，職業生涯教育要具有戰略性、系統性、針對性，要以加強學生自我教育為主，通過高素質的專業指導教師隊伍、多樣化的職業生涯教育形式、豐富的校園文化活動引導學生廣泛參與職業生涯教育。[12]姜曉宇依據四維動力模型構建了“學生主線+教師輔線”的職業生涯教育體系，相應的教育線索是：激勵學生——傳授技術——引導認知、提供規劃技術、協助規劃完成——環境管理與外部監控協助。[3]范媛吉等人基于對社會認知職業理論的分析，構建了以自我認知、職業認知、職業選擇和能力提升為主體內容的職業生涯教育模型，通過對個體與職業開展多維度分析，幫助學生聚焦職業興趣，精確職業選擇的目標范圍，明晰職業能力提升路徑，形成職業發展的良性循環。[13]姚遠將高校的職業生涯教育分為六個層次：提供相關職業生涯規劃信息、開展職業生涯自助式活動、開設職業生涯規劃課程、舉辦職業生涯規劃工作坊、團體職業生涯咨詢、個體職業生涯咨詢。[14]石筠則發現，高職生對職業生涯教育需求旺盛，但高職院校實施生涯教育明顯供給不足，需要通過課程介入與教學滲透、專題講座與個性指導、模擬演練與實踐體驗、職業測評與咨詢輔導、范例引導與同伴互助等方式逐步深化職業生涯教育。[15]

此外，還有學者基于工作實際，對不同群體職業生涯教育的實施策略進行了探討。例如，周曉紅研究了中職護理專業學生的職業生涯教育，提出通過開設專門課程、輔導生涯規劃、家校合力推進、教師專業引領四條途徑實施職業生涯教育。[16]馬國蕓探討了電大學生職業生涯教育的四條措施：樹立正確的職業生涯教育理念、建立科學的有特色的課程體系、建立適合電大特色的生涯教育模式、提高學生的自我培養能力。[17]佘玉春研究了我國警察院校大學生職業生涯教育的實施路徑，提出以職業生涯教育為框架整合已有課程資源，采取多樣化的教育教學形式，豐富警察院校大學生職業生涯教育的內容和形式。[18]

（五）關于職業生涯教育的國際經驗

與美國、英國、日本等發達國家相比，我國職業生涯教育的研究與實踐起步較晚，引介職業生涯教育的國際經驗成為研究者關注的重點。有研究者對美國中小學職業生涯教育的經驗進行了總結，認為美國中小學職業生涯教育在理論構建、立法與資金保障、課程設置和實施方式等方面積累了先進經驗，這些經驗對我國中小學職業生涯教育的開展具有積極的借鑒意義。[19]有研究者基于學生發展理論的視角，分析并比較了中美高校的職業生涯教育，認為美國職業生涯教育具有系統化、規范化的內容設計，擁有一批碩士以上學歷并經過系統化崗位培訓的師資隊伍，在教育過程和實效性上都與我國存在較大差異。[20]有研究者以英國里丁大學為個案，介紹了英國高校的職業生涯教育。英國里丁大學以提高學生“受雇能力”為核心目標，系統開展“職業生涯管理技能課程”、“雇主價值體驗”和“專業化咨詢指導”等，高度重視市場需求的工作導向，職業生涯教育成效顯著。[21]有研究者探討了日本的職業生涯教育，作為新世紀以來一項全面的、戰略性的教育改革，日本的職業生涯教育注重將其貫穿于學校教育的全過程，旨在通過教育促進人生價值實現，從而為社會提供適應時代要求的優質勞動者。[22]亦有學者研究了澳大利亞的職業生涯蝴蝶模型，認為澳大利亞職業生涯蝴蝶模型將個體職業生涯發展中的多項復雜因素融入職業生涯教育中，關注生涯發展“計劃”外的“意外事件”，整個過程融合了“學生本位”和“體驗學習”的思想，對我國職業生涯教育具有借鑒價值。[23]

（六）關于職業生涯教育與社會主義核心價值體系、思想政治教育相融合

雖然我國職業生涯教育是在引介國外經驗的基礎上逐漸繁榮發展的，但值得欣喜的是，近年來，我國學者嘗試將職業生涯教育與社會主義核心價值體系和大學生思想政治教育相融合，出現了職業生涯教育本土化探索的系列成果。有研究者嘗試將社會主義核心價值體系融入職業生涯教育，認為在職業生涯教育中堅持社會主義核心價值觀為導向，既是我國高校人才培養目標的要求，也是經濟社會發展的需要，還是職業生涯教育本土化的必經之路[24]。有研究者認為，社會主義核心價值體系與大學生職業生涯教育的融合既有理論基礎又具現實價值，可以從職業觀念、職業理想、職業精神、職業價值觀和職業道德諸方面促進二者的融合。[25]有研究者探索將職業生涯教育與大學生思想政治教育相融合，認為大學生職業生涯教育與高校思想政治教育在教育對象和教育內容上內在契合。利用好大學生職業生涯教育這一平臺，充分發揮其應有的德育功能，對于促進高校思想政治教育的健康發展具有重要意義。[26]有研究者則認為，實現職業生涯教育與思想政治教育的有機結合，需要加強職業生涯教育與大學生思想政治教育有效融合的機制建設，構建職業生涯規劃和思想政治教育相融合的課程機制，建立職業測評和綜合評估相聯系的評價機制。[27]