例談課堂中的學生錯誤及應對策略

朱修光

[摘 要]課程改革以來，學生的錯誤作為一種課程資源，得到越來越多的關注和重視。由于學生的錯誤多種多樣，對教學產生的作用和影響也不盡相同，因此，教師面對學生的錯誤時，要辯證分析，有區別地對待，充分發揮錯誤作為一種教學資源的正面作用。

[關鍵詞]錯誤；資源；辯證分析；區別對待

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）26-0058-01

心理學家蓋耶認為：“誰不愿意嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，誰就將錯過最富有成效的學習時刻?！背鲥e是學生的權利，學生的錯誤作為珍貴的教學資源是可遇不可求的。在教學中，教師應善待學生的錯誤，敏銳地發現學生錯誤后面的價值，挖掘學生出錯的原因，讓課堂在“錯誤—發現—探究—進步”的良性循環中充滿活力。

一、結束錯誤，及時轉向

在學習過程中，學生產生的錯誤如果對教學沒有太大價值，教師可以直接指出學生的錯誤，然后引導學生及時糾正并轉到正確的學習軌道上來。

例如，教學“整十數加減整十數”時，教師出示情境圖“猴子摘了30個桃子，松鼠摘了40個梨，小狗摘了50個蘋果?！比缓笞寣W生先提出問題，再解答。有學生提問：“猴子摘的桃子比松鼠摘的梨多多少個？”顯然，學生沒有弄清圖中的數量關系。這時，教師可引導學生先辨別誰多誰少，然后再引導學生想想怎樣正確提問題。對學生這樣的錯誤，教師不必做過多的停留，以免造成時間和精力上的浪費。

二、將錯就錯，引向深入

對學生所犯的一些錯誤，教師可以將錯就錯，將錯誤引向深入，讓學生“置之死地而后生”，從而獲得深刻的感知。

如教學“除數是小數的除法”時，教師出示題目：“一段3.6米長的繩子，如果把它截成0.7米一段的短繩子，可以截成幾段？還剩幾米？”有不少學生列式為3.6÷0.7=5（段）……1（米）。學生是按照商不變的性質，把被除數3.6和除數0.7同時擴大10倍后列豎式來計算的，這并沒有錯，而將余下的繩子看作1米就錯了。這時，教師將錯就錯：“剩下的1米繩子還能截出0.7米的一段，為什么你們不再截了呢？”學生檢查計算過程，發現豎式中的余數1確實小于除數0.7。學生這時雖然意識到自己的解法有錯，但不知錯在哪里，就會產生矛盾心理，這種矛盾心理又能促使學生主動探究。最終在教師的引導下，學生弄清了“在解答應用題過程中，運用商不變的性質來計算，商沒有變化，可余數發生了變化”的原委。

建構主義學習觀認為，學生的錯誤不能僅僅依靠正面示范和反復練習予以糾正，還必須有一個“自我否定”的過程，而“自我否定”又以“自我反省”特別是內在的觀念沖突為前提。教師將錯就錯，將錯誤進行到底，無疑是一種不錯的選擇。學生在教師的啟發下，對錯誤的認識更深刻，記憶更牢固，從而對知識的理解就更為透徹，有效地防止錯誤的再次發生。

三、借錯糾錯，巧妙生成

學生所出現的錯誤，有些是由于他們另類的思考造成的，其中有一些想法具有一定的合理性和創新性。教師要敏銳地捕捉這一閃光點，讓錯誤成為訓練學生思維、服務教學的有利資源。

例如，教學“20以內退位減法”時，教師出示計算題“11-3”。

生1：我用數小棒的方法。從11根里去掉3根，還剩8根。

生2：我用數線圖的方法。先找到11，再向左移動3格，到8，即11-3=8。

生3：我是想加法算減法。要求3+（ ）=11，想3+8=11，所以11-3=8。

生4：我用破十法來算。把11分成10和1，先用10-3=7，然后再用7+1=8。

生5：先算3-1=2，再算10+2=12。

也許生5習慣了不退位減法的計算，把被減數和減數的個位互換了，但教師只要對這個做法加以調整，它就可成為一種全新的計算方法：“如果我們先用3-1=2，再接著怎樣計算，也可以得到正確答案？”有學生反應很快：“先算3-1=2，接著再算10-2=8，也可以得到正確答案?！?/p>

由此可見，正是由于教師對學生的錯誤進行了恰當的利用，使錯誤變“錯”為寶，成為促進學生發展的有效資源。

四、巧借錯誤，正課反教

學生出現的錯誤，有一部分是由于認識不全面，或是只看到表面沒看到本質造成的。對于此類非此即彼的邏輯錯誤，教師可以巧借錯誤生成，來個正課反教，同樣可以達到教學目的，有時甚至比正課正教的效果還好。

例如，教學“垂直”的概念時，學生只習慣垂線“正上正下”垂直于底邊（水平的）的認識，而對于垂線不是“正上正下”垂直于底邊（水平的）的情形，則不予認可。教師可以利用學生的錯誤認知進行教學，使學生明白只要垂線與相應的底邊成90°，即為垂直，而與垂線相對自己的位置是否是“正上正下”無關。教師利用這類錯誤進行正課反教，突出了知識的本質屬性，比正例教學的效果更好。又如，教學“比長短”時，有的學生沒有把兩個物體的一端對齊，就匆忙比較，結果當然是錯誤的。對此，教師順勢放大錯誤，選一位學生出來，先讓這位學生和教師站在統一水平面上比身高，然后再讓他站到椅子上和教師比身高，讓學生對“為什么學生的身高突然‘高過教師”的情形進行討論交流，從而使學生深刻認識到比長短要“先將兩物體的一端對齊再進行另一端的比較”的正確方法。

五、重新審視，開發利用

“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同?！碧K軾告訴我們，從不同角度看問題，會得出不同的結論。對待錯誤也一樣，站在另外一個角度，有時錯誤未必是錯誤。

例如，一次復習課上，教師出示練習：有一個長方體，底面是邊長為8厘米的正方形，高為4厘米，求這個長方形的表面積。

生1：（8×8+8×4+8×4）×2。

生2：8×4×4+8×8×2。

生3：8×8×4。

生4：生3的列式不對，他是在求長方體的體積。（其他學生都大笑起來）

師：請生3以后要注意審題。

生3：我先把這個長方體的4個側面看成2個底面，這樣長方體的6個面就轉化成4個面積為8×8的底面了。因此，求這個長方體的表面積就可以轉化成求4個底面的面積，即8×8×4。

聽了生3的解釋后，教師感到既羞愧又驚奇：生3的解法不僅沒錯，而且非常巧妙。在生3的啟發下，其他學生紛紛想出如8×4×8、4×4×8的創新解法。

在教學中，遇到學生的一些“錯誤”時，教師不要過早地去下結論，可引導學生說出自己的解題思路，這對啟迪學生的智慧，培養學生的創新意識都有很好的作用。

總之，學生的錯誤多種多樣，教師要根據錯誤的不同性質和作用，進行辯證分析，有區別地對待，充分發揮錯誤作為一種教學資源的作用，讓其能夠為教學服務。

（責編 李琪琦）endprint