群體動力學視域下的高校教師學習共同體發展探究*

肖 靜，黃文琪

(1.武漢理工大學 教務處，湖北 武漢 430070；2.武漢理工大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430070)

群體動力學視域下的高校教師學習共同體發展探究*

肖 靜，黃文琪

(1.武漢理工大學 教務處，湖北 武漢 430070；2.武漢理工大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430070)

高等教育最根本的任務是培養人才，優質的教學是大學成功的基石，而保證優質教學的關鍵是教師的全面發展，教師全面發展是提高高等教育質量的必然要求。教師學習共同體發展強調教師的主體性，強調學術水平、教學能力及師德修養的自我提高。在群體動力學這一理論框架下，探討高校教師教學共同體發展與群體動力學的內在關系，提出通過提升教師發展中心的學術性，組建多層次多類型的教師發展培訓體系，建立適應教師學習共同體的專家指導系統和校際交流機制，確保全方位的技術支持與政策保障等措施，發揮教師個體之間的相互作用和相互影響產生的優勢，提升教師整體水平，從而提高高等教育質量。

群體動力學；學習共同體；教師教學發展

一、高校教師學習共同體的發展現狀

隨著高等教育的大眾化，教育質量日益成為世界高等教育領域的關鍵議題，各國對高等教育質量的關注直接體現為對高校教師質量的關注。教師學習共同體是指由教師構成的學習團體，把教師看作是具有自我生成能力、自我管理能力的專業共同體成員。教師學習共同體的發展會被多方因素協同影響，學習團體的發展需要諸多要素參與，必然受到內外因素的交叉作用影響[1]。大量的教師在學習過程中相互交流，共享學習資源；相互合作，共同完成指定學習任務，他們構成了一個相互影響、相互促進的群體[2]。除了實體的高校教師學習共同體，虛擬的高校教師學習共同體也不容忽視。隨著信息時代的發展，越來越多的學習者選擇數字化、網絡化的新型學習方式，這就產生了虛擬的學習共同體。虛擬學習共同體超越了時間和空間[3]，內部成員可以來自各個地方，只要能夠連上網絡，甚至也不需要同時在線，就可以實現共享信息、資源和彼此的觀點和經歷[4]。在虛擬學習共同體中，每個學習個體都是在一個群體學習系統的支持下建構知識的意義并實現自我的同一性。

2013年秋，國內第一批95后學生開始進入大學校園。如今，國內高校早已是95后的天下。他們是在網絡高速發展時代成長的一代，獨生子女，家庭環境普遍較好，人際交往依賴網絡和手機，吸收信息量大，善于接受新生事物，創造能力強，思想極為活躍，自信并善于表現自己，不怕競爭[5]。QQ、微信、博客以及各種學習類APP的廣泛運用，極大地改變了新生代大學生的學習生活模式，多元化地獲取信息和知識[6]。學生群體和學習方式的變化深刻地影響了教師的定位和教學方法的改革。教師必須改革教學方式，提高教學水平，樹立終身學習的理念，始終保持對新知識的學習興趣。促進教師學習共同體的建設與發展不失為教師教學能力提高的一個有效措施。

通過對部分高校的實地調研可知，中國部分高校教師學習共同體還處在起步階段，主要表現為：第一，高校教師學習共同體的發展，是以政府為主、集中建設的模式為主體。但是，這種方式有其嚴重的不足。不僅培訓人數有限，難以照顧到不同院校教師發展的不同要求，缺乏針對性，不能及時解決教師教學中遇到的困難，花費也比較大。高校教師“單打獨斗”，自發的學習共同體尚未建全；第二，共同體側重日常教育教學工作，而忽視了教師本身的專業成長；第三，教師之間相互交流不夠，缺少相互合作與促進；第四，教師學習共同體的發展還只是停留在表面，空洞的口號、機械化的改革方式使得老師缺乏激情，出現倦怠感,嚴重阻礙了教師學習共同體的發展。

本文結合高校教師學習共同體的發展現狀，研究如何在群體動力學這一理論框架的指導下，組建各種教師學習共同體，通過提高共同體的凝聚力和驅動力，弱化耗散力，將教師個體之間的相互作用和相互影響產生的優勢加以利用，提升教師整體發展水平[7]。

二、群體動力學與高校教師學習共同體的內在關系

20世紀40年代，社會心理學家K.Lewin首次提出了群體動力學理論。在他看來，群體是由一群有相互關系的個體形成的動力組成的有機整體，其動力系統由其內部的各種力集合而成，個體時刻都會被來自群體的壓力影響，從而最終形成群體規范，并成為個體的行為準則。群體目標決定群體的性質，影響個體行動的動機[8]。凝聚力、驅動力和耗散力是群體動力系統的三大主要因素，三種動力構成要素同生并存，彼此之間相互作用、抗衡，消化、轉化，使群體不斷演化和發展。其中凝聚力是保證群體穩定的因素，驅動力是促使群體不斷演化發展的因素，耗散力則是破壞群體穩定和演化的因素。在整個動力系統中，各成員狀態的變化是受彼此影響的。任何成員的狀態變化都會引起其他成員狀態變化的群體之間的這種交互作用構成群體動力，它致力于尋求發揮群體最大功效的內部機制與推動力。

圖1

當前大學教師的主要組織歸屬是按照自己的學科領域被歸屬到對應的院系、教研室(組)、實驗室等基層學術組織中。同一基層學術組織內的教師由于擁有類似的課程教學內容、研究內容和相似的實踐經驗，便于成員之間的交流和學習[9]。但是，這種歸建方式也帶來了不少問題，比如，忽視教師職業發展階段性特征，不同教師學習共同體之間各自為政，壁壘森嚴，以致影響教師教學能力水平的提升。教師整體發展強調教師的主體性，強調自我提高，包括學術水平、科研水平、職業技能以及師德修養的提高[10]。高校教師發展的目標就是將那些分散在各個基層學術組織、相互隔離、疏遠的教師個體，組織成為學習共同體[11]。共同體中所有成員的經驗形成一個綜合性資源庫，在互動學習中發展壯大，在共同體中得到繼承和發揚。群體動力系統有著強大的凝聚力，群體的歸屬感、認同感、信任感、互惠感、分享感可以全面提升教師的整體能力。因此教師教學發展中心的工作重點應當是培育各類教師學習共同體，使全體教師在學習共同體中持續發展。

基于群體動力學的高校教師學習共同體具有一些典型的特征：一是具有目標凝聚力。教師學習共同體的目標就是提升高校教師整體水平。這種特定目標決定了高校教師行為的指向性，產生強烈的凝聚力。教師個體將群體目標當作自己的追求，對學習共同體會產生強烈的歸屬感。二是具有行為驅動力，共同體中的每個高校教師主動地觀察和反思自己的教學行為，將大家共同的目標看作是自我價值的實現，勇于大膽創新，同時所有的成員都朝著共同提升教師整體發展水平這一目標而努力，形成有效的驅動力。三是具有約束力，這種約束力在自我實現、學習共同體的規范與壓力中產生的，它可以有效地減少群體的耗散力，促進個體主觀能動性的發揮，對整個系統形成有效的驅動力。

三、教師學習共同體的發展對策

高校教師整體能力的提升離不開教學和科研能力水平發展、師德師風建設等諸多方面的協同配合，這些都需要教育主管部門和高校全方位的支持。

教師發展中心作為教師發展的專業服務機構，其核心功能在于強化教學專業認知、提升教學專業倫理、培育教學專業文化，以及促進大學辦學水平和人才培養質量的提高。不同于科研擁有嚴密的傳幫帶課題組及量化的考核標準，教師教學發展多年來依靠自我發展，考核標準也不盡完善，導致部分高校教師教學質量反而成為高校整體發展水平的軟肋。并且，重科研輕教學一直存在(低價值感)，本身是一個需要長時間專注投入的過程(即高延遲)，而且水平的提升過程也不太確定(即低期望)，這三者共同阻礙了教師教學的發展。為了削弱這種耗散力的影響，學校應充分發揮教師發展中心的作用，可配備一定數量的教學專家和教師發展專家，建立核心的專家團隊，構建完善的專家指導系統，在專家的指導帶領下，形成專業的教師學習共同體，從理論水平和實踐水平兩個方面提升教師共同體的教學水平。

(一)提升教師發展中心的學術性

目前各高校設置的教師發展中心是兼具行政性和學術性雙重屬性的專業服務機構[12]，也是教師教學共同體形式之一。由單一的行政人員配置來提高中心的學術性較難實現，立足于中心自身開展校本研究、將中心的各種專業性的教師教學發展活動置于研究的基礎之上，不失為一個很好的方式[13]。在明確本校教師發展需求的基礎上，結合學校的辦學理念和辦學理想，組織一批專業團隊開展教師教學發展研究和教學問題研究，并運用科學的教育發展觀和教育教學原理，組建各級各類教師學習共同體，開展教育教學培訓。

(二)組建多層次多類型的教師發展培訓體系

國內高校教師發展中心所開展的項目大多僅服務于新教師群體，極少全面覆蓋學校教學者群體，活動數量不足，并且缺乏針對性和實效性[14]。這就需要創新工作內容和形式，構建多層次立體的教師教學培訓體系。根據教師類型的不同，發展階段的不同，建立個性化的教學檔案并給予差異化的發展幫助。

教師學習共同體還應包括虛擬的學習共同體，由于教師們日常的教學和科研任務比較繁重，時間和精力各有分散，面對面的交流容易受到限制，于是虛擬的學習共同體就顯得尤為重要了。以武漢理工大學為例，該校組織了兩大類線上培訓，一類是網絡培訓中心組織的教師教學技能的培訓，另一類是教師發展中心負責基于課程內容的培訓。在線課程主要是其他學校的優質課程，由學校劃撥經費購買，老師可以自由選擇學習需要的課程，通過考試、討論、官方答疑等各種形式建立起虛擬的學習共同體，實現高校優質資源的共享。

集中與分散相結合、校內與校外相結合、線下與線上相結合，形成多層次的教師教學培訓體系，從群體上提升教師專業化水平，避免單打獨斗，盲人摸象，盡可能地為不同群體提供更全面、更周到、更合適的服務，以提升教師教學的實戰水平，從而推動學校教育教學質量的穩步提升。

(三)建立適應教師學習共同體的專家指導系統和校際交流機制

群體動力學表明，教師學習共同體由于教學的低價值感和高延遲滿足，容易受到耗散力的影響。為了減弱這種耗散力，學校應配備一定數量的教學專家和教師發展專家，建立核心的專家團隊，建立完善的專家指導系統。來自權威專家的指導能夠增強價值感，專家團隊的幫助能縮短摸索的時間，提升教師教學的榮譽感和滿足感，從而提高教學質量。

高校教師共同體不僅需要校內教師的積極參與，校際也需通力合作。應組建校內校際各類教師學習共同體，通過教師個體之間的相互作用和相互影響，產生優勢加以利用。高校大規模開始重視教師教學發展也是近些年才開始出現的事情，各高校積累的經驗少，但這一工作專業性要求高。在全國近2500所高校中，只有少數成立了教師教學發展專門機構，并且其中還有不少只是響應文件號召，并沒有做到有效獨立地促進教師發展，以發揮其應有的功能。盡管部分省市建立了統一的高校教師培訓基地，但各高校教師教學發展的主要任務還是只能依靠自身的力量來完成，所以校際合作，以強帶弱，進行宣傳推廣和示范尤為重要。校際教師學習共同體之間提供力所能及的支持與幫助，能有效促進教師教學的發展。

(四)確保全方位的技術支持與政策保障

高校教師學習共同體必然離不開技術和資金支持，要建設好教師發展中心就應該關注教師的滿意度。隨著互聯網發展及各種學習類APP的廣泛運用，多元化地獲取信息和知識成為趨勢。成員在共同體的學習中遇到技術上的困難，要能及時得到解決；工具的選用要遵循簡單、易用，促進交流的原則，要避免因技術選用不當給高校教師學習共同體的交流帶來負擔。當教師發展中心的效能持續提高之后，其產生的連帶效應將是推動教師的專業發展和學校教育教學水平的整體提升。將會有更多的教師樂意并積極參加教師發展中心組織的各項活動，在活動中不僅能夠引導教師實現自身的專業發展，還有助于強化教學專業認知、提升教學專業倫理、培育教學專業文化，進而提高學校的辦學水平和人才培養質量。

在政策方面，不少高校陸續修訂了職稱評定文件[15]，通過構建多元化復合型評價體系進行分類評審，把教師分為教學為主、科研為主、教學科研并重等類型，對教學為主型教師不唯論文更重實績，重點考察其教學水平和人才培養實績，引導一線教師強化教學[16]。同時，部分高校對采用MOOC教學等改革新手段進行教學的教師或教師團隊核算教學工作量、教學津貼、教學獎勵等方面給予適當的獎勵。這些政策都有效地提升了教師的教學熱情，加強了學習共同體的凝聚力和驅動力。

四、結 語

總之，高校教師學習共同體是具有典型特征的集體操作模式?；谌后w動力學的高校教師學習共同體是一個有著強烈自我發展動機個體的動力集合，把學習轉化為創造和發掘自我能量。

作為一個群體性的學習過程，教師發展共同體遵循了群體間的社會性交互研究群體的性質以及動態發展過程?；谌后w動力學的高校教師學習共同體是一個有著強烈自我發展動機的個體動力集合，每個高校教師將大家共同的目標內化為自我價值的實現，主動地研究和反思自己的教學行為，進行有效的個別學習和大膽創新，但是又最大程度地保證了所有的成員朝著共同的目標而努力，形成有效的驅動力。結合我國高等教育發展中存在的問題，在群體動力學這一理論的指導下，組建各種教師學習共同體，通過教師個體之間的相互作用和相互影響產生的優勢加以利用，以便有效地提升教師的整體質量。

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(責任編輯 王婷婷)

G642

A

10.3963/j.issn.1671-6477.2017.05.0026

2017-04-13

肖 靜(1979-)，女，湖北省荊州市人，武漢理工大學教務處副研究員，博士，主要從事高等教育管理研究； 黃文琪(1994-)，女，湖北省武漢市人，武漢理工大學教育科學研究院碩士生，主要從事高等教育研究。

2015年湖北省教育科學規劃重點課題“高校優質資源共建共享機制創新研究”(2015GA008)