古詩詞多文本閱讀之朗誦教學探究

王艷梅

【摘要】：部編本教材的顯著特點之一就是古詩詞所占比重大幅度增加，因此如何在課堂四十分鐘提升學生的閱讀效率，增強朗誦效果，這就需要對教材資源進行整合。筆者認為多文本閱讀不失為一種良好的教學和朗誦方法。

【關鍵詞】：古詩詞；多文本閱讀；朗誦教學

多文本閱讀的創新性意義在于這種閱讀方式改變了傳統的單篇教學的模式，將同一主題、風格、手法的古詩詞重新組合起來，由點帶面，以一篇帶動多篇，師生通過自主學習和合作交流，探索發現共性和個性，然后集體建構并達成共識。多文本閱讀的獨特性在于通過一個視角去聚焦系列文本，認為任何一個文本都脫離單篇孤立的狀態，皆與大語境中的其它文本都處于互相參照、彼此關聯的互文關系中，并且能夠以“節點”為紐帶衍生和再生出新的文本系統。筆者嘗試將多文本閱讀所涉及的文本互涉理論運用到初中古詩詞朗誦教學之中。

一、精選朗誦作品

教師選擇合轍押韻，富有音樂感，讀起來朗朗上口，符合大部分學生的審美期待的詩詞作品。但是根據初中生特有的心理特征和男生女生對不同風格詩詞的喜歡，需要有針對性地進行選擇。筆者認為從專業角度考慮，達到孔子所言的舉一隅則以三隅反的效果，擬嘗試從文本互涉理論在古詩詞多文本閱讀中的具體體現進行朗誦材料的準備。

首先是引用，將其它文本中的語句不加修改直接嵌入到自己的文本中來，借他人言辭來抒發自我胸臆。作者心中之情與圣賢之語產生情感上的共鳴與遷移，并且將符合閱讀目標的文本囊括到自我文本中加以闡釋，體驗更深層次的情感共鳴?！对娊洝肥潜缓笫牢膶W引用次數較多的文本。曹操《短歌行》中的“青青子衿，悠悠我心”直接引用《詩經·鄭風·子衿》中的詩句；“呦呦鹿鳴，食野之蘋。我有嘉賓，鼓瑟吹笙”直接引用《詩經·小雅·鹿鳴》中的詩句。源文本中作者表達了熱戀中的情人對另一半的渴慕之情，而曹操則引用此句表達求賢若渴的心情，情感基調基本一致。杜甫《兵車行》中的“馬蕭蕭”引用《詩經·小雅·車攻》中的“蕭蕭馬鳴，悠悠旗旌”，但是需要分析作者感情的變化，《詩經》中以馬鳴旗飄的場面蠡測壯觀的狩獵場面，以此襯托周王朝的堂皇氣象，但是杜甫用其詞卻反其意，悲哀的馬鳴聲給全文籠罩了悲壯的氛圍。因此感情基調的變化需要在朗誦教學中多加注意。

《論語》亦是后輩詩詞家引用的范本。辛棄疾《賀新郎》中的“甚矣吾衰矣”直接引用《論語·述而》中孔子的感慨?？鬃討嵖诙Y崩樂壞的時代，年老體衰之際自己的“仁政”思想依然沒有實現，辛棄疾借之抒發郁郁不得志的傷感。

其次是用典，何謂“用典”，學界見仁見智，劉勰在《文心雕龍》中界定“蓋文章以外，據事以類義，援古以證今者”由此見之，用典就是將現實之事和眼前之景借用古人之話和舊時之事表達出來。從來源來看分為事典和語典。例如王灣《次北固山下》思鄉名句“鄉書何處達？歸雁洛陽邊”中“鴻雁傳書”的典故引自《漢書·蘇武傳》“蘇武被匈奴扣留19年，漢使求蘇武，單于謊稱武已死，后漢使得密報，知武在某澤中，于是也謊稱漢天子在上林苑射落一只大雁，腳上捆著蘇武從某澤中寄來的信，單于無可奈何，只好放還蘇武?！贬瘏ⅰ缎熊娋湃账奸L安故園》中“強欲登高去，無人送酒來”化用陶淵明的典故，蕭統《陶淵明傳》記載：“嘗九月九日出宅邊菊叢中坐，久之，滿手把菊，忽值弘送酒至，即便就酌，醉而歸?！痹次谋局刑諠撜趫@中悶坐，賞玩菊花之時，忽然有人王弘送酒來，表達出人意外的驚喜之情。而岑參在軍旅生涯中不能盡興地登高、飲酒和賞菊，難以言表的凄涼和惆帳力透紙背，因此感情基調完全相反。

教師以引用、用典的方法對作品進行整理，然后從學生的閱讀視野和興趣點出發，這樣能夠直抵學生的精神家園，從而將自己所體會到的感情融入到有聲作品的再創造中去。同時鼓勵學生選擇自己所喜愛的婉約派或豪放派風格的文本進行再創作，從而為朗誦情景的創設奠定真實的情感基礎。

但是鑒于初中古詩詞教學的實際情況，古詩詞多文本閱讀一般傾向于選擇文本關聯度比較高的文本，例如：“遙憐故園菊，應傍戰場開”《行軍九日思長安故園》；“不知何處吹蘆管，一夜征人盡望鄉”《夜上受降城聞笛》；“鄉書何處達？歸雁洛陽邊”《次北固山下》；“夕陽西下，斷腸人在天涯”《天凈沙·秋思》。這一組古詩詞突出了思鄉主題，學生在朗讀中體會每一中思鄉之情的獨特韻味。多文本閱讀不僅可以大大提高學生的閱讀量，而且可以強化學生對文本的理解，最重要的是提高學生的閱讀量，契合部編本教材的旨意。

二、朗誦情感基調的掌握

筆者在多年的教學經驗中深知學生對朗誦的興趣和熱情都很高，但是效果卻甚微，究其原因是學生缺乏卻作品最基本的了解，僅僅停留在文字表層，朗誦成為傳聲筒，直白無物。因此為了提升朗誦效果，有必要加強對學生文學常識的普及，為了扁舟航行得更穩更順，就需要學生的知識水準越來越高。

例如上文所提到的例句，《漢書·蘇武傳》和《陶淵明傳》中作者的思想感情，在王灣和岑參的作品中發生了怎樣的變化，變化的結果是什么?！稘h書》里面展現的是漢代不可一世的堂皇氣象，外敵就擒的氣勢。而在王灣的作品中則展示了羈旅之思，旅途奔波中家是溫馨的歸宿。

其次是對作者創作背景的了解，例如《次北固山下》的作者王灣，河南洛陽人卻到江蘇鎮江去宦游，渴望仕途宦達卻不得以及由此產生的壓抑困頓之情。讀者明白文字背后的社會，每一個字都是作者漂泊生涯的體驗，是作者血和淚的結晶。讀者將自己所揣摩和體會作者的感情融入到朗誦中去。如此朗讀者所發之聲能夠傳遞作品內在的情感意蘊。

三、朗誦技巧的掌握

朗誦較之于朗讀的返璞歸真，它具有一定的表演性質，需要情、氣、聲的三合一。在表現方式上面，需要朗誦者音調的抑揚頓挫和跌宕起伏，以及情感的高亢激昂。在朗誦教學開始前，教師需要準備一些經典的朗誦視頻，以供學生觀摩學習，最終使得朗讀者意識到達到文本、聲音和情感的高度契合的朗誦才是具有藝術審美價值的，并且通過音樂和環境氛圍的渲染，達到與聽者情感的共鳴，從而獲得美的陶冶。

例如《漢書·蘇武傳》展示的是大國的堂皇氣象，朗讀的每一個字都需要飽蘸深情，情緒激昂澎湃，自信與豪情一泄無余。而《次北固山下》展現的是一個漂泊在外的游子的羈旅之思和旅途困乏之情。朗誦的過程中還需要讀者運用聯想和想象，想象出眼前所展現的一幅畫面。例如《行軍九日思長安故園》和《陶淵明傳》中，朗讀者需要運用文本中所呈現的意象、色彩、線條、空間、形象所創設的意境，再現情境，激發情感表達詩情。

朗誦教學還需要注意幾個問題，第一是適當引用互涉文本，避免主次顛倒；第二是切記脫離文本，避免多遠無邊；第三是考慮學生的閱讀視野和接受能力。筆者選擇朗誦教學，原因是語文教學的“牛鼻子”就是學生的閱讀興趣，而學生閱讀興趣的培養首要是老師在課堂上的啟蒙教育，學生將課堂上培養的朗誦習慣帶到家庭中去，如果中國有20%的家庭愿意閱讀，那么整個社會的文明程度也會水漲船高。癥結在于，國民不是不閱讀而是手機閱讀，電子閱讀，沒有紙質閱讀，我們不敢斷定網絡麥糠中沒有麥粒，但是少之又少。如果老師成為朗誦種子，走進到學生心間去發芽，把學生已經被應試教育死記硬背所折騰壞的胃口調試過來，下猛藥，治沉疴，針砭語文教學中不讀書，讀書少的通??；那么引路人的角色事半功倍。

參考文獻：

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