論模塊教學中作業形式與教學方法的匹配

摘 要：模塊教學是目前高職公共英語課程普遍采用的教學模式。然而在實際教學中，部分教師違背模塊教學的目標，仍將傳統教學法中的書面作業作為單一的評價指標。這與“教——學——評一致性”原則背道而馳。文章通過教學實驗比較了項目作業和習題作業在模塊教學中的作用，證明了項目作業的在提高學生英語應用能力方面的優異性，以及項目作業與模塊教學模式的匹配度。

關鍵詞：高職公共英語；模塊教學；教——學——評一致性；項目作業

一、研究背景

模塊教學指的是由若干個不同但互相聯系的功能部件組成的動態教學過程。八十年代，模塊課程最早出現在英國，隨后興起于俄羅斯等歐洲各國，進入到我國教育領域后，模塊教學與職業教育的結合日益成熟，并形成一定規模，是目前職業教育中普遍采用的一種教學方式。模塊教學在教學目的、內容、方式和組織方式方面與傳統教學有別，高丹（2001）曾對兩者進行了比較：

作為教改先鋒，廣東高職院校英語教指委于2010年開發了《高級職業英語》系列教材，于2012年發布了英語職業技能清單。依據這兩項成果，廣東省高職院校紛紛根據自身的專業設置和課程安排情況對公共英語的教學內容及教學模塊進行了設計，并實施了模塊教學?？梢哉f，廣東省內高職院校在公共英語課程模塊化教學方面積累了相當的經驗。然而，是否可以斷言高職公共英語模塊教學已經發展得很成熟了呢？答案是否定的。其不成熟主要體現在作業評價方面。

根據“教-學-評一致性”原則，評價必須建立在清晰陳述目標的基礎上，根據目標來評價教育效果，促進目標的實現。就模塊教學而言，由于每一模塊都聚焦于不同的崗位任務或知行能力，每一模塊都有不同的教學目標，因此相應地，每一模塊也應具有獨立的評價指標和評價過程。然而在實際教學中我們發現，部分教師并沒有意識到這一點。他們雖然開展了模塊教學，但在評價環節，仍僅將書面作業成績納為評價指標。此外，這些老師布置的書面作業往往脫離了模塊教學內容，只從課本上抽取和英語應用能力等級考試相關的習題作為作業。通過訪談，我們了解到這些老師的一些想法，主要有：基于考級題型的書面習題作業更有利于提高學生的英語應用能力；項目作業只是課堂教學的點綴，評價難以量化，且對學生考級無益。那么，這些觀點是否正確呢？為了回答這個問題，我們開展了為期十五周的實驗，擬回答：項目作業與習題作業在提高學生的英語應用能力方面是否存在差異？

二、研究方法與過程

（1）實驗對象。我們選取了計算機工程系2016級兩個新生合班參加了為期15周的教學對比實驗。其中網絡專業合班為實驗組，學生人數50人。網站開發專業合班為對照組，學生人數65人。這兩個班級的學生都是通過高考進入計算機工程系學習，都是自愿在大學英語和應用數學兩門課程中選擇大學英語作為自己的公共基礎選修課，都是首次接觸職業英語。他們每周都排有四節大學英語課，由同一老師授課。除大學英語外他們沒有學習其它英語課程。

（2） 實驗過程。實驗采取“前測——處理——后測”方式進行。在課程開始的第一周，教師向兩個班級的學生詳細介紹了這門課程的目的、安排及要求，并利用一周時間幫助學生熟悉模塊教學的教與學模式。為了避免對學生形成心理暗示，在介紹課程時，教師并沒有在兩個班級中分別說明日后作業的具體形式，只是籠統說明會采取形成性評價與終結性評價結合的方式。

在第一周課程結束后，教師利用Moodle平臺對學生進行了一次小測。為了方便統計，試題全部為客觀題，皆來源于全國高等院校英語應用能力考試B級的往年真題，滿分為100分。對兩班學生本次小測的成績進行獨立樣本t檢驗分析，結果顯示兩班學生的成績沒有顯著差異（t=.446， df=113， p>0.05），表明兩班學生的英語水平是基本一致的。

從第二周開始，教師正式在兩個班級中實施職業英語模塊教學。在實驗班，教師嚴格按照本課程每個模塊的教學目標，依據每個模塊的學習內容給學生布置項目任務，要求學生在每個模塊結束之前提交該模塊的成果，并在教師的組織下開展自評、互評和教師評價。整個實驗階段，根據教學模塊的數量共計有七次作業即七個項目成果。在對照班，教師同樣根據每個模塊的教學目標開展教學，但并不嚴格根據模塊的劃分來布置項目作業，而是以兩周一次的頻率給學生布置作業。作業的內容主要為課本上的課后習題以及寫作任務。每次作業教師全批全改，并在課堂上評講。這樣，在為期十五周的教學周期里，實驗班和對照班的學生都完成了七次作業，有七個成績。

在完成所有的教學計劃和教學內容后，組織實驗班和對照班的學生參加一次英語考試。試卷內容為2015年12月全國高等學校英語應用能力考試B級真題，滿分100分。所有試卷由另一位教師批改并登記分數作為實驗數據。

高等學校英語應用能力考試是為反映和評價高等學校?？茖哟涡尥暧⒄Z課程的在校生的英語應用能力而設立的標準化英語水平考試?？荚囋诮逃扛呓趟局笇麻_展，從2000年開始正式實施。經過十幾年的考驗，考試的信度和效度可靠，在社會上的認可度較高，能較為客觀地反映學生的英語應用能力，即在實際工作中使用英語開展活動的能力。因此，根據考試成績來評價學生的英語應用能力是合理的。

（3）結果。對兩班學生的后測成績進行獨立樣本t檢驗分析，結果表明兩班學生的成績存在顯著差異（t=2.488 df=113， p<0.05），實驗班的平均分高于對照班平均分。

三、討論

實驗結果表明，項目作業與習題作業都能提高學生的英語應用能力，但效果存在差異，項目作業的效果比習題作業的效果要好。那么，項目作業效果突出的原因何在？結合學生訪談，我們將原因概括如下：

1.項目作業激發學生使用更多的學習策略

學生要完成一次項目作業，除了運用必要的語言知識，還必須使用綜合運用搜索、比較、總結等學習策略。在綜合運用這些策略的過程中，學生的學習經驗成倍數增加，這在很大程度上提高了學生的學習能力。比如有學生說到：

“我覺得項目作業比較靈活……我可以去問別人，也可以上網查，也可以和同伴討論?？傊姆N方法比較簡便我就用哪種……我肯定會多用幾種方法……自己解決問題的能力提高了……知識是自己查來的，記的比較牢?！?/p>

而在對照班的訪談中，大部分的同學認為習題作業重要但也比較無聊。其中這位同學的說法比較具有代表性：

“我讀中學時都是做這些（習題）作業，高考前一直在刷題，我都刷怕了。結果來到這里還是刷題。感覺自己還在讀中學?！?/p>

2.項目作業提供了較為真實的情境供學生靈活應用語言知識

情境是語言習得的重要條件。在項目任務中，教師所營造的仿真工作情境，能有效地幫助學生處理形象思維與抽象思維、感性認識與理性認識的關系。學生在情境中使用語言的經驗，有利于學生應用并內化所學的語言知識，變“我知道”為“我會用”。雖然大部分的實驗班學生在訪談中并沒有意識到這一點，但約有60%的學生表示，考試中遇到的很多內容，如翻譯和寫作部分，感覺很熟悉，因為在項目作業中接觸過，能夠觸類旁通。反觀對照班的學生，絕大部分認為習題作業對考試的幫助不大，如這位同學所說：

“（習題）作業我會做。但是不知道為什么，到考試的時候我就不會了。雖然有些知識點我比較熟悉，但是用起來的時候總覺得不太自信。做題的時候猶豫很久?！?/p>

3.項目作業為學生提供及時的學習反饋

項目作業的評價往往在教學過程中進行。教學與評價相互交叉融合，能及時反映學生的學習情況。正面的評價及時肯定了學生的學習策略和學習成效，學生能在接下來的學習中加以鞏固利用，延續良好的學習勢頭；而負面的評價能督促學生及時調整學習方法、糾正學習錯誤，避免了問題的堆積。在訪談中，約有過半數的學生提及此點。如這位同學說言：

“在做（項目）作業的過程中我們會遇到很多問題，其實我們心里也沒底……老師和同學的評價能幫助我們認識都我們的優點和缺點，我們也會根據老師的要求和同學的意見修正作業，我覺得這樣挺好，及時解決問題?！?/p>

和項目作業相反，習題作業往往由教師一人批改。教師工作任務繁重，批改一次作業耗時較多。等教師批改好，學生往往已經遺忘了做過的作業。而且學生的錯誤各式各樣，教師在評講時無法面面俱到，只能抽取其中較為典型的錯誤進行講解，如此必然有學生無法及時了解自己存在的問題。根據對照班的訪談，95%以上的學生不會再修改作業，原因主要有“有惰性”、“沒搞清楚問題又找不合適的機會問老師”。

4.項目作業調動了學生的良性心理因素

項目作業多以異質小組為單位完成。小組內的同學各有所長，各有分工，強助弱，弱學強，形成了良好的組內氛圍，大大降低了學生的焦慮。此外，模塊作業的評價指標多樣化，不限于語言表達，還同時評價了學生的創意、態度、及發展趨勢，尊重學生的差異，有利于培養學生的自信和個性。在實驗班的訪談中，幾乎所有的同學都提到這點，尤其是一些基礎較差的同學，如

“我的英語很差，上課時老師走過我身邊我就很怕會被問到……在小組活動的時候我放松很多，因為總有同學為我頂著……比較能安心地做作業”，“做得好不好不是我一個人的事……剛開始怕錯很少參與作業，都是看組里面的同學做，后來慢慢放開了，因為老不參加別人有意見……做就做唄，反正分數是大家的?！?/p>

習題作業一般是在課后完成，不會對學生造成學習壓力。但是也正因為沒有壓力，學生往往對作業不夠重視，要么隨意完成，要么抄襲他人作業，無法達到教師布置作業所預設達到的目的。

四、結語

“教——學——評一致性”原則要求所學即所教，所教即所評，所評即所學。研究發現，如果教學目標與評價一致性越高，無論是普通學生還是天才學生都能取得好的成績（Cohen，1987）。教師在開展模塊教學的過程中，應遵循模塊教學的特點，緊密聚焦于某一崗位任務或某一知行能力，并以此為焦點布置項目任務，而不是脫離于模塊而隨機或隨意布置與教學目標不相匹配的習題作業；應著重考查學生在解決問題的基礎上掌握新任務的能力而非再現知識的能力。當然，我們并非要否定習題作業的作用。教師應根據不同的教學目標布置不同的作業以做出不同的評價。此外，項目作業的評價標準也應進一步細化，以保證教學成效最大化。

參考文獻：

[1] Cohen， S. A. Instructional alignment： Searching for a magic bullet [J].Educational Researcher，1987， 16（8） ， pp.16-19.

[2]高丹.模塊教學——二十一世紀適合社會及人發展的教學形式[J].北京，首都師范大學學報，2001（6）

[3]賈秋仙.大學英語模塊教學與形成性評價[J].黑龍江，黑龍江教育學院學報，2010（4）

[4]張文紅.基于能力項目模塊的高職因故口語形成性評價的實踐與探索[J].廣州，高等職業教學探索，2013（12）

[5]崔允漷，雷浩.教-學-評一致性三因素理論模型的建構[J].上海，華東師范大學學報（教育科學版），2015（4）

[6]易雅琴.高職公共英語課程形成性評估量化體系的構建與實踐[J].廣州，高等職業教學探索，2017（16）

作者簡介：

徐雪（1981—），女，漢族，江蘇常州人，碩士研究生，研究方向：翻譯、英語教學。

基金項目：本文是茂名職業技術學院教研課題《基于Moodle平臺的英語模塊教學研究》以及廣東省高等職業教育教學改革項目《基于Moodle平臺的職業英語模塊教學體系研究》（GDJG2015233）的成果之一。