中學語文中的補白，讓文本研讀更仔細

鄒鵬飛

語文課堂中的補白，就是引導學生對課文中未盡言之處進行想象補充。在此過程中，要以文本為依據，結合生活經驗，添加合理的想象，發揮個性思維來完成。

其實，留白與補白本是同一個問題的兩個方面。作者在文章中有意或者無意地安排下“留白”，蘊含了言外之意，我們在解讀文本的時候，就要反其道行之，對作者留下的空白點進行重新補充，使文章的境界重新豐富和多元起來。當然，補白的過程是個個性化的過程，因人而異，不能也不應該盡求相同。應用在語文教學上，就是要充分肯定學生的多元想法，鼓勵學生在合情合理的基礎上充分生發，實現文章的“二次創作”。

教師在備課時應充分挖掘課文中留白空間背后的意蘊，為使學生深入體會文意，教師自己要先做到充分解讀。比如說，在《最后一課》的結尾，寫到韓麥爾先生下課了，“然后他呆在那，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個手勢：“散學了——你們走吧?！痹谶@里，引號中的句子不能是韓麥爾先生說出來的，因為文本中明確提到了“話也不說”，那么就只能是作者或者說抒情主人公小弗朗士自己補充出來的。這里相當于作者通過“話也不說”和“做了一個手勢”設定一個留白，又自己給出了一部分補白，于是讀者可以知道，韓麥爾先生手勢的意思是“散學了”。但是“散學了”背后又有什么深層的含義呢？為什么韓麥爾先生一句話也不說？這些作者都沒有在文章中體現，需要讀者自己來進行補充。只有經過了讀者的內心補充，文章的意蘊和情懷才能更加完整和深入的表現出來，才算一次閱讀基本完成。這就是補白的意義所在了?！吧W了”，字面上是指放學了，指這一節法語課結束了。由于這是最后一節法語課，之后學校里就不能再教授法語而只能教授德語了，“散學”的“學”又有法語之學，法國文化之意，“散學”也就意味著法國教育和法國文化的一個中斷。意識到這一層背景，就可以體會到韓麥爾先生作為一名工作多年的法語教師，在此時心中極大的痛苦。對亡國的悲憤，對法國優秀文化前景的憂慮，對教育事業的眷戀，以及內心的疲憊、深沉的悔恨、分別的苦痛，都在這一個無言的手勢中體現出來，雖然一句話也沒說，卻勝如千言萬語。

又如魯迅的《故鄉》，雖是一篇半紀實的短篇小說，其中卻不動聲色的安排了許多留白補白的技巧。比如在見楊二嫂之后“我知道無話可說了，變閉了口，默默地站著?！蹦浅聊瑹o言的站著，冷峻地流露出主人公內心的尷尬和悲哀；又如主人公與閏土久別初見時的情景，“他站住了，臉上現出歡喜和凄涼的神情；動著嘴，卻沒有作聲?！边@里只有神態描寫，卻沒有直接描寫閏土的內心。這固然是因為限于第一人稱的寫作視角，不便對其他人的心理面面俱到，但也起到了生發想象空間的作用。閏土為什么“歡喜”？又為什么“凄涼”？這中間產生了什么樣的心理變化？為什么閏土“動著嘴，卻沒有作聲？”如果仔細分析，聯系上下文本，結合語境，可以知道閏土與主人公，雖然分別多年卻是互相記掛，童年的友誼非常深厚，所以閏土乍見主人公會有故友重逢的“歡喜”，然而，多年的悲慘生活使得閏土承受了太多的生活重壓，他自己也說道“很難”，此時的閏土已不再是當年那個健康的、純潔的、無憂無慮的閏土了，他的內心凄苦又難以言說，只在一瞬間表現在了臉上。這個“凄涼”既暗示了閏土生活的不如意，又體現了閏土在見到主人公之后的自卑，以及那一份不自覺的“隔膜”感?！皠又臁憋@然形象地表現了閏土內心的波瀾與猶豫，正是“歡喜”與“凄涼”的心境轉變在行動上的體現，也是閏土怯懦性格的生動詮釋，“沒有作聲”卻是隔膜的體現，表現的不僅是欲言又止的心情，更是彌漫在二人周圍濃重的尷尬與隔離。以上所有都沒有在作者的筆下直接體現出來，所見的不過是兩個心理詞，兩個細小的動作而已，但以上所有又正是作者期望讀者能夠自行領會到的潛在的內蘊。如果閱讀者沒有進行這樣一番“深思熟慮”，直接做普通的描寫看待，那這一段描寫的意味全失，讀者便感到索然無味了。在做到充分解讀之后，就要適當合理地引導，使學生也能夠做到“腦補”情境，生發內涵。具體操作中，教師可以通過有限定的提問或者情景帶入，來引導學生的思路，比如“假如你突然間見到自己兒時的好友，你是什么心情？”“如果這個好友比生活的好很多，至少是在社會大眾的心中好很多，你又會有什么樣的感受？”“對于閏土這樣一個飽經風霜的人，在當時的時代里，在當時那種情況下，這早有準備又猝不及防的久別重逢又會是一種什么樣的感受？”需要注意的是提問之前又有較為明確，較為細致的設定，不能泛泛而問，而代入時，要從學生生活來切入，不要選擇學生不易體會的場景。

語文教學文本研讀中的留白與補白的教學引導至關重要，必須更加認真細致。補白是因人而異的，這是一個充滿個性的再創造過程。（作者單位：江西省上饒市信州區宋宅中學）endprint