基于歷史核心素養的單元教學設計

王德民+劉宏法+王川芳

關鍵詞 歷史核心素養，單元教學設計，歷史教學

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）01-0024-05

如何落實歷史核心素養，推進單元教學設計是其系列操作中的重要環節。從課程的層面看，初中歷史課程內容由若干學習板塊并依據歷史時序，以“點—線”結合方式加以構建，特定時段的歷史發展特征構成單元教學的內容主旨；高中歷史課程內容由若干學習模塊構成，每個模塊又劃分了不同的學習專題，主題教學成為單元教學的重要特征。從教學的層面看，“學科教學計劃——單元教學計劃——課時教學計劃”的教學計劃與實施模式，奠定了單元教學“上接下聯”、貫通上位學科核心素養與下位課時教學目標之間承上啟下的基礎性作用。當前，針對史料實證、時空觀念、歷史解釋等具體的、單項歷史核心素養的課時教學設計較多，而滲透于單元主題、依據歷史核心素養所作的綜合性、系統性單元教學設計相對較少。鑒于歷史課程標準中課程內容所設模塊、主題（單元）對歷史核心素養的整合較為簡略，而其培育卻又帶有長期性、綜合性，故此，實施層面的相關單元教學設計探討不僅必要，且更為急需。

從內容上講，單元是“為使兒童的思維活動有一個段落，將教材或學習經驗構成一個個有機的單位”。①單元作為構成課程內容的有機要素，既有特定的內容邊界與指向，各單元之間亦具有特定的、協調性的整體聯系。教學實踐中，倘若單元教學設計不考慮上述因素，常會出現如下誤區：一是單元教學設計缺乏系統的整體意識。單元教學目標上接學科課程目標，下聯課時教學目標，帶有縱向的上下貫通性，單元教學設計如果不考慮其自身的上下連接作用，就會出現脫節或背離現象。比如，高中歷史教學設計中，中國近代史以救亡圖存為主線，兼顧現代化因素，必修1“列強侵略與中國人民的反抗斗爭”“近代中國的民主革命”兩個專題單元都應蘊含“救亡圖存”“近代化”兩個主題，如果僅從其中某個維度作教學設計，單元教學主題就會偏離學科課程目標。二是單元教學設計的邊界無限擴大。盡管新課程倡導“創造性地使用教材”，但如果不考慮單元主題，課時教學設計中教師作無限制地發揮，將相關或不相關的內容都扯入課堂教學，單元教學主題就會淡化，教學成效亦會大打折扣。三是單元教學設計中的各課時內容彼此孤立，單元內各課時的教學呈無序、碎片化傾向。比如，高中必修1“古代中國的政治制度”專題，由中國古代早期政治制度宗法制與分封制、中國古代中央集權制度的形成、演變，以及君主專制制度加強等內容構成，倘若在宗法制、分封制內容設計中過分渲染與其相關政治事件，或者在君主專制、中央集權內容設計中過分渲染同一時代歷史人物，都會使課時內容失衡、支離與無序。

專題單元或主題單元既是課程開發的基本單位，也是課時教學設計的前提條件。課時教學立意融合了學科、課程，它既是本課所涉及史事的前后貫通，也是本課所在單元內的綜合性融匯，單元主題是其確立的重要指引。反過來說，課時教學設計若脫離單元主題，即使其教學立意能深刻揭示本課所涉及的相關歷史，卻未必能有效達成本單元教學目標。單元教學設計上承學科課程建設，下接具體的課時教學，是推進教學變革的重要支點?；跉v史核心素養作單元教學設計，至少具有以下課程、教學意義：

其一，它可為課程開發環節中核心素養的落實提供條件。課程開發是對課程內容的再組織，從一般性序列組織上看，“在人文社會科學領域，一般傾向于把主題和概念、一般原理、主要觀點、價值觀、隱喻、影像、方法等作為課程縱向序列組織的最基本要素”。①鑒于當前對歷史核心素養的融合僅限于模塊，模塊下的主題單元則較為簡略，故此，依據歷史核心素養作主題單元設計，可使歷史核心素養更具體、深入地“再組織”于歷史課程內容，使歷史課程內容的序列組織變得彈性靈活、富有張力，其所內含的主要學科概念、方法與觀念的深度、關聯度也更能得以提升，為歷史核心素養的落實奠定更扎實的基礎。

其二，它可使教學實施環節中核心素養落實得更有效。單元教學設計是圍繞單元主題或學科核心概念的內容整合與創造，它既要融入單元教學目標，又要統整單元內各課節的教學內容。就具體的學習內容而言，單元教學設計要讓學生樹立知識、能力的整體觀，體現知識、能力發生發展的內在張力，尤其要強化單元內各課共通的知識、能力與價值?！半S著在后續的課中新知識與技能的介紹，它們就強化了學生已經習得的內容，而且也開始與先前習得的信息聯系了起來。學生逐漸獲得的是有豐富廣度和深度的信息，這在每個論題是分散的、互不聯系的課程中通常是發展不起來的?！雹诨跉v史核心素養進行單元教學設計，諸如時空觀念、史料實證、歷史解釋等核心素養就能依托單元主題或學科核心概念，融入各具體課節的內容設計之中，如此也就超越了單個課節的知識內容局限，于系統知識、問題與情境之中實現歷史核心素養的學習與遷移。

教學設計是以目標為導向的綜合性操作，“教學設計的奧秘就在于教學目標、教學策略和教學評價三個要素之間的一致性?！雹垡簿褪钦f，教學設計的精要在于以教學目標為引領，統籌性地選擇、組織教學內容、策略與評價。單元教學設計遵循上述特質，從技術性操作角度提出了單元設計的三個問題，即“第一問，到哪里去？亦即從支援學生怎樣學習的角度來明確教學的意圖所在（課題分析圖）；第二問，怎樣才能實現目標（教材與教案），亦即思考目標達成的方法；第三問，怎樣實現目標，亦即揭示目標達成的評價方法（評價計劃）”。④由此，引出單元教學設計的重心在于如何設計系統性單元教學目標、如何聚焦多元靈活性單元教學內容（方法）、如何建構豐富有效性單元教學策略。依據歷史核心素養進行單元教學設計，體現于單元設計的目標、內容與策略方面亦需要具有以下特征：

1.單元設計目標能體現歷史核心素養的層次性、系統性。單元設計目標既上承學科課程目標，又下接課時教學目標，具有縱向的“上接下聯”之貫通性。同時，單元設計目標從橫向上又統領單元內各課時教學目標，以單元主題或專題的內在主旨性將各課時教學目標有機地關聯起來。建構式單元除提出了單元組織的性質與準則外，還強調了單元設計目標要以結果為導向，“各課的目標和單元的目標或標準也應有直接的聯系；單元的編排順序適切，內容連貫，才能使各課之間保持密切的聯系”等。①從上述單元目標的特性出發，融入歷史核心素養的單元設計目標應與學科課程目標、課時教學目標相區分，既要體現歷史核心素養的層次性，又要體現其系統性。比如，高中歷史必修1“古代中國的政治制度”專題單元，主要由西周宗法制與分封制、秦朝皇帝制度與郡縣制、從漢至元政治制度演變、明清君主專制加強等課時組成，本單元著重探討古代中國專制主義中央集權發生、發展及其膨脹的過程，是古代中國歷史發展的重要組成部分，其單元目標至少做到：在時空觀念方面，既能從長時段理解古代中國君主專制、中央集權與官僚制度的演變，洞察古代中國以皇帝為中心的專制政治制度的“人治”成熟，并能與“歐美資產階級代議制的確立與發展”專題單元作對比，以此與學科課程層面“理解從專制到民主、從人治到法治是人類社會一個漫長而艱難的歷史過程”②課程目標相銜接。同時，也能與秦漢、隋唐、宋元、明清等各具體時段的政治制度作區分，以此統合單元內各課時教學目標。在史料實證方面，能依據教材插圖、文獻等不同形態史料獲取與本單元專題政治制度相關的有效信息，并借助相關過程領會、理解史料辨析與運用方法。在歷史解釋方面，能依據單元主題、單元內核心概念，對由秦漢至元明清時段的君主專制、中央集權、官僚制度做出貫通性解釋，以此與各課秦漢至元明清等時段的相關制度解釋相區分，等等。endprint

2.單元設計內容能蘊含歷史核心素養的開放性。從某種意義上看，單元是基于一定目標與主題所構成的學科與經驗模塊，單元設計內容不是歷史知識的機械重復與簡單羅列，而是歷史知識、思想、方法與學生經驗的有機融合。單元教學設計中，單元內容既要能統合各課時的基本內容，將各課時內容組成整體，使學生獲得的歷史內容系統化，也要能從中確定出各課時核心內容，將處于單元核心位置的基本概念、主題觀點與問題挖掘出來?；跉v史核心素養進行單元教學設計，歷史核心素養更要與單元內容深度融合，聚焦歷史核心素養的單元核心概念、主題觀點與問題需要精心預設。當然，這種“預設”不是刻板僵化的“限定”，而是蘊含歷史核心素養的多元與開放性。仍以高中歷史必修1“古代中國的政治制度”專題單元為例，此單元主題聚焦于古代中國專制主義中央集權制度，與此相關的核心概念包括君主專制、中央集權、官僚制度等，若要依據歷史核心素養設計本單元，上述單元主題與核心概念就要與歷史核心素養深度融合，由此而設計的單元內容可涉及：不同時段或長時段的政治制度演變——由西周分封制向秦帝國制度的演變；由秦漢三公九卿至隋唐三省六部，再至明清內閣、軍機處設置的演變；由西漢察舉制、魏晉南北朝九品中正制，至隋唐科舉制的演變（時空觀念、歷史解釋）；特定時段的政治、經濟與文化制度的比較與貫通——古代中國君主專制政治制度與古代希臘雅典式民主政治制度比較；古代中國君主專制政治制度與中國傳統文化主流思想的聯系（時空觀念、歷史解釋）；滲透于上述相關內容的史料考證、辨析與詮釋（史料實證、歷史解釋）；等等。

3.單元設計策略能映射歷史核心素養的豐富性。策略是基于目標的對手段、方法的籌劃。策略是“要把政策轉化為一套視條件而定的決定，根據將來可能發生的不同情況，決定所需要采取的行動”。③單元設計策略是依據單元目標所作的、針對特定單元內容的手段與方法籌劃，是對單元教學材料、教學活動、教學方式以及作業設置的綜合性把握。單元設計策略關注的是單元教學實施時單元內各課的多樣性聯系與內容處理，是對單元教學內容處理方式的系統性統整。依據歷史核心素養所作的單元教學設計，其設計策略應著力于依托單元內容的歷史核心素養過程性構建，體現歷史核心素養的豐富性。還以高中歷史必修1“古代中國的政治制度”專題單元為例，涉及的單元設計策略可包括：單元籌劃階段——如何運用比較、歸納與概括等方式從長時段對古代中國政治制度作內容與問題整合（時空觀念、歷史解釋）；如何運用比較、類比等方式將古代中國政治制度與不同時段政治制度加以區別與解釋（時空觀念、歷史解釋）；等等。單元實施階段——如何運用全班活動、分組活動、個別活動等方式探究特定時段的古代中國政治制度（時空觀念、歷史解釋）；如何運用史料辨析、圖示、年表、故事描述、細節刻畫等手段與方法考察某一時段的古代中國政治制度（史料實證、時空觀念、歷史解釋）；等等。單元評價階段——如何運用展示、匯報等手段評估對某特定時段古代中國政治制度特征的理解與把握（時空觀念、歷史解釋）；如何運用辯論、討論、史料辨析、論文寫作等手段評估對不同時段古代中國政治制度演變的理解與把握（史料實證、時空觀念、歷史解釋）；等等。

單元教學設計不僅強調教師“教”的設計，更強調學生“學”的設計?！皩W”的設計重視學生的學習需求，關注學習潛力，且更強調學習視域中的知識建構性、意義協商性及認知情境脈絡性。建構主義的學習設計觀強調情境、協同、支架、任務、展示、反思六個要素。①促進學生理解的學習設計觀倡導“逆向設計程序”，包括：確定預期的學習結果；明確達標要求；安排學習體驗和教學活動。②突出學生創造性的學習設計觀，注意理性與直覺的平衡，強調歸納與演繹的統一，重視對話在設計過程中的重要作用。③綜合上述不同維度的理解，從學習角度看，基于歷史核心素養的單元教學設計至少需要關注以下要素：

一是單元核心問題。單元核心問題是處于單元核心位置、能揭示學科深層思想的復雜性問題。從學科角度看，單元核心問題通常需要持續性理解，且為該學段、單元中反復強調的重要內容，此類內容亦常常體現為不同學段的螺旋式組織，相關知識與技能在深度、廣度上漸進式遞增。從學生角度看，單元核心問題是引導學習者探索學科基本內容、較為具體且能夠理解的問題，它既蘊含著學科思維也能促進學生作深層思考，是理解與把握單元內容的具體通道與橋梁。單元核心問題能促進單元內容的綜合化，不同程度地契合了歷史核心素養綜合性、持續性探究學科問題的內在要求。比如，高中歷史必修1“古代中國的政治制度”專題單元的核心問題是如何理解古代中國的君主專制與中央集權，此問題在初中學段“秦代中央集權制度”“漢武帝鞏固‘大一統王朝”“隋唐科舉制度創建與發展”“宋朝重文輕武的特點”“明朝皇權強化與‘八股取士”“清朝軍機處的設置與文化專制”等課程內容中已有不同程度的觸及，只是它們分合于“秦漢時期”“三國兩晉南北朝時期”“隋唐時期”“明清時期”等不同歷史時段“點—線”結合的課程內容組織，高中學段則作為單元核心問題予以深層強化。同時，“君主專制”“中央集權”作為古代中國政治制度的核心問題，對其深層探究與學習的過程之中，則需要時空觀念、史料實證、歷史理解與解釋等核心素養的深度參與。

二是單元話題。與單元核心問題相比較，單元話題與其既有聯系，又有區別。話題是學生感興趣的、通過思考獲得意義的內容或素材，是符合學生認知水準且能積極參與學習的概念工具。單元話題超越了單元內的個別知識內容，它能將單元中分散的點狀知識聯系起來。單元話題可以從單元核心問題中抽取，亦可由對單元更基本概念的不斷追問中獲得，其話題意旨在于構建單元內容邏輯與學生學習心理的內在關聯，并借此將知識內容與方法進一步深化，由知化識，由知啟智，最終生成學科核心素養與智慧。比如，高中歷史必修1“古代中國的政治制度”專題單元，可讓學生探究“嫡長子繼承制”“皇權與相權的關系演變”等話題，此類話題既與單元核心問題密切相關，學生的生活經驗中也有類似常識或感知（通過網絡媒介、電影、電視或生活常識有一定了解），由此讓學生在特定的時空觀念、史料實證與歷史理解之中，去獲取學科智慧與素養。endprint

三是單元情境的創設。情境是聯系學生學習經驗與目標的橋梁。從一定意義上講，核心素養就是“旨在提升個體應對復雜、多樣、未知情境的能力”。①單元情境創設要依據學生學習心理與經驗，綜合性地考慮單元教學各要素，體現單元知識內容的適切性、開放性與彈性，并兼顧與其他單元間的相互聯系以及本單元在學科知識體系中的位置與作用。單元情境的創設要體現高階思維，能將與單元內容相聯系的特定時空觀念、歷史理解、史料實證等核心素養聯系起來。比如，高中歷史必修1“古代中國的政治制度”專題單元，可選取涉及古代中國專制集權、“大一統”等內容的不同維度史料，創設歷史情境，既讓學生解讀相關的史料文本語境，也可讓學生體驗史料內容所指涉的歷史語境，還可讓學生體驗史料文本作者的概念、思想語境，以此來綜合性地孕育學生的史料實證、時空觀念、歷史理解與歷史解釋等核心素養。

四是單元“腳手架”的構建。單元教學設計以學生的已有認知為邏輯起點，基于歷史核心素養的單元教學設計關注高階思維，單元學習內容與學生已有認知難免會出現思維斷層與落差，單元“腳手架”的構建就不可或缺。單元“腳手架”旨在彌補單元學習內容與學生“最近發展區”之間的差距，拓展有宜于學生思考的、有一定復雜度的任務和問題。比如，高中歷史必修1“古代中國的政治制度”專題單元，倘若要深入理解專制集權制度，就需要借助官僚制度與編戶制度，而要具體地理解專制集權制度在秦漢、隋唐、宋元至明清不同階段的特點，科舉制度、選官制度，乃至藩鎮割據、外戚宦官專權等歷史現象的補充就不可或缺。超越單元內容的視野，若要比較古代中國政治制度與古代希臘羅馬政治制度的差異，就需要補充解釋各自不同的自然地理環境、思想文化、社會經濟，乃至法律習俗等因素的影響。

概括而言，基于歷史核心素養的單元教學設計不僅要從“教”維度聚焦單元教學設計目標、內容與策略，還要從“學”維度關注單元核心問題、單元話題及其情境創設、“腳手架”構建等。單元教學設計是對單元學習內容的預先籌劃與安排。鑒于歷史核心素養的深刻性、綜合性，以及學習者自身思維的復雜性，基于歷史核心素養的單元教學設計就不是線性的規程設計與結果預定，更不能依其按圖索驥，而是要尋求設計思維與操作的開放性、靈活性，并據此孕育歷史核心素養生成的可能性。

【作者簡介】王德民，安徽師范大學歷史與社會學院教授，主要從事歷史學科教育研究。

劉宏法，中學高級教師，蕪湖市第二中學歷史教師，主要從事歷史教學研究。

王川芳，中學高級教師，蕪湖市第二中學歷史教師，主要從事歷史教學研究。

【責任編輯：王雅貞】endprint