中國學前教育改革進程中幼兒教師專業發展問題的思考

□ 華東師范大學 華愛華

華愛華

進入21世紀，伴隨《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）《3-6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園教師專業標準》等一系列學前教育領域國家文件的正式出臺，中國的學前教育改革進入了新的歷史階段。幼兒園教育改革的成果令人鼓舞，不僅課程的變化巨大，教師的進步和幼兒的發展更是可喜。然而，新的發展機遇也帶來新的挑戰。

當改革將觀念更新、課程變革，直至教師的專業提升一一擺上日程，我們卻從一線聽到越來越多的無奈和抱怨?！耙粋€階段刮一陣風，一個時期掀一種浪，教師專業發展就是追風趕浪?！薄案母锸遣粩嗟貏撛煨旅~，專業發展是不停地接受新概念?！薄芭嘤枙r聽聽有道理，實踐時一點行不通，說得容易做到難?！薄坝媱?、記錄加反思，生成性課程開發加研究報告，沒完沒了地寫?！薄爸黝}環境布置加區角材料自制，沒完沒了地做?！薄敖裉斓慕處熣骐y當，心好累?！薄白岊I導來做做看，讓專家來試一試?！薄?/p>

表面上看這些是幼兒教師的職業倦怠問題，但實則不然。近些年來，我屢屢追問自己其中緣由。對于幼兒教師的職業倦怠、專業性等等問題，我也經歷了四個反思的心路歷程階段，在此分享，以期喚起更多幼兒教師的專業自省。

歷程1 ：專業自覺性缺乏是職業倦怠的根源

一般來說，職業倦怠可能存在兩種原因。一種是，每天的工作熟練到機械重復，以至毫無創見與激情，就像流水線上的工人；還有一種是不能勝任，面對復雜工作，感到難以勝任，疲于被動應付。兩種原因導致的都是喪失自我、被動工作。而幼兒教師的倦怠更多歸因于后者。幼兒教師的職業特點應該是創造性勞動。創造性是自由意志的體現，即力所能及的自我挑戰。但是，現實是有挑戰卻不自由，工作中充滿被迫性和被動性，表現在“做，不知其所以做”。不僅僅是“不想做而不得不做”，而且是“不知道為什么做和怎樣做，而不得不做”，結果是盲目做，進而導致形式主義。

當我們的幼兒園課改提出了“以兒童發展為本”的核心理念，以及一系列新的具體理念，比如讓幼兒在不同水平上富有個性地發展、去幼兒園教育的小學化現象、教育滲透在一日生活中的大課程觀、以游戲為基本活動、創設與幼兒發展相適應的環境、讓幼兒在自由探索中自主學習、幼兒園與家庭共育等等，課改對幼兒教師提出的這些新理念以及帶來的新的專業要求，與老師們的專業勝任力之間就產生了矛盾。

改革進程下的兩種角色、兩種心態、兩種“熱”

西方當代社會學家鮑曼在洞悉當代社會的特征后，把“觀光者”和“流浪者”隱喻為后現代的兩種人格類型?！坝^光者”因為厭倦了家而出發，發現外面世界具有不可抗拒的誘惑力；“流浪者”因為失去了家而出發，發現世界具有難以承受的冷漠。我認為，這一隱喻的精彩就在于揭示了由當代瞬息萬變的社會特征形成的兩種人格心態?！奥眯小币馕吨耙苿印?，而“移動”意味著“不確定性”，“不確定性”則寓意著某種程度的“不安全感”。

那么，在學前教育改革的浪潮中，誰是“觀光者”，誰是“流浪者”呢？

有一批人是掀潮、領潮、弄潮的，為改革搖旗、吶喊、助威，總是在恰當、合適的時機介紹一種理論，推出一種模式，闡發一種高論，為所倡導的或所反對的東西做出某些闡釋、發表某些評論、尋找某些理由。專業理論工作者充當的多為這類角色。這一切對他們來說，是得心應手的，因而是主動的。他們如同觀光者，拿著旅游線路圖，圖上那一個又一個新奇的景點有著不可抗拒的誘惑力，吸引著他們在改革的旅途上不斷探索，并為旅途中的不斷發現而興奮著，雖然辛苦，卻自由而浪漫。

還有一大批改革潮流中隨波逐流的老師們，已不能再固守著那熟悉的家園，因為慣用的措施無效了，習慣的做法過時了，熟悉的標準沒用了，只好被推著上了路，卻不知去向哪里。在幼兒園一線工作的一些老師們多為這類角色。一方面，舊有的一套仍像一個沉重的包袱，讓他們被一種慣性和惰性牽拉著；另一方面，新的理論、新的模式和新的做法尚不為他們所理解，讓他們被一種陌生的恐懼所籠罩。他們如同“流浪者”，沒有方向和路標，在迷茫中漂泊。他們照舊的去做，不知道為什么行不通；他們照新的去做，卻不知其所以然。他們不斷地被告知該如何，不斷地被指責不該如何，承受著旅途的冷漠，于是就模仿著“觀光者”。一旦觀光者發現什么，他們便以什么為路標，雖然順風，卻無奈而疲累。

記得有學者曾撰文“幼教改革，三思而后行”，指出了幼教改革中的兩種“熱”現象，一是瑞吉歐熱，一是蒙臺梭利熱，他將之歸于上層決策者和基層實踐者對改革的兩種態度，即理想主義和實用主義。上層是理想主義的——倡導瑞吉歐教育，但只熱在上層，在基層卻熱不起來；基層是實用主義的——擁戴蒙臺梭利教育，在實踐中熱火朝天，但上層不以為然。為什么上層和下層會如此格格不入，作者又將之歸因于中國的國情，是國情導致了理想與現實的距離。

實際上，兩種“熱”的現象似乎并存于實踐，宣傳倡導者都源自于權威。而我認同的是關于上層權威者（這里我更多包括專業理論工作者）和底層實踐者（這里更多包括幼兒園一線的教師）之間存在的距離甚至矛盾。這種距離和矛盾不只說明了理想與現實的脫節，同時恰恰反映了面對教育改革的兩種專業心態。

做一個自由的“觀光者”

既然沒有永久的家園，既然永遠行進在旅途中，我們就要以一種良好的人格心態，去迎接一個又一個里程碑，一切的關鍵在于如何才能樂行而不苦行。答案便是：做一個自由的“觀光者”，不要成為一個無奈的“流浪者”。

事實上，我們發現，改革實踐的一線教師中確實有著不同的兩種人，他們有著不同的需要。一種人需要選擇的自由，一種人需要模仿的樣板。

比如，上海市二期課改的配套教材在全國的各套教材中，被認為是相對難以操作的一套，因為它非常強調去標準化、低結構化。剛一露面，實踐領域又是一陣騷動。一部分水平高、能力強的教師喜歡，認為教材的開放性留給教師的空間較大，讓他們有發揮專業自主能力的機會；而一大部分水平一般的教師感到難以適應，因為他們現有的知識和能力趕不上迅速變化的課程。那么，是適應一部分高水平的教師，指明前行的方向，讓他們探索適合自己的路；還是順應一大部分一般水平的教師，編出能適合他們的拿來就能照著做的教材，給他們提供一個棲息地？前者，有挑戰也有自由，因為只給教師提供大量素材，從而能增強他們的專業自主性；后者，雖安全但無自由，教師只能依賴由他人設計好的現成的教學方案，從而喪失的是專業自主能力。因此，前者才是大勢所趨。因為“課程的變革，從某種意義上說，不僅僅是變革教學內容和方法，而且也是變革人”。

喪失專業自主性，也就是喪失身為幼兒教師的自由，只能淪為一個盲目漂泊的“流浪者”。由此看來，當前教師專業發展的一個重要前提，便是教師的心態調整，從“流浪者”到“觀光者”，這是一個從被動到主動的角色轉換過程，其中的關鍵是“自由意志”的體現。

首先是教師的專業自主權。應該說，從改革中紛紛呈現的名目繁多的幼兒園課程名稱可見，課程改革的最大成效是幼兒園獲得的課程自主權。無論被稱為園本課程也好，課程的園本化也好，至少幼兒園有了課程自主的意識。但如果課程抉擇的權利基本上還只是園長等少數管理者，而沒有廣大教師參與的話，當教師對所要實施的課程設計思路一無所知，只是一個沒有“課程意識”的課程忠實執行者的話，教師的專業自主仍是無法體現的。因此，課程管理者應當放權給教師，而不要總是提防教師在執行已經編制好的課程時有任何偏離。應充分認識，任何一種課程的實踐過程，必然存在“編制好的課程”“教師執行的課程”，以及“幼兒經驗的課程”之間的差異。而且，這個差異的大小往往取決于執行該課程的教師和體驗該課程的幼兒所獲得的選擇自由度。

其次是教師的專業自主能力。有專業自主權，未必能夠專業自主，如果教師沒有專業自主能力的話，留給教師自主的權利越大、自主的空間越廣，可能教師越感到無奈和不安。但是如果不給教師任何自主的權利和空間，只提供一切現成的構建好的東西讓教師照著做，那么習慣于依賴的惰性將使教師永遠喪失專業自主能力。

因此，有必要以“最近發展區”為原則，除了為教師提供空間，也應提供把手，使其小步遞進式地提升專業自主能力。目前各地出版的各套幼兒園教師用書，為教師提供的教學設計，就是以不同大小的自主空間，以不同程度的結構化呈現的，或許是適應了各地不同水平需要的教師的參考選擇?？梢哉f，喜歡選擇哪一類教材，也是教師專業自主能力的不同體現。

再次是教師的專業自信。上述表明的是專業自主能力須由專業自主權給以保障的，此處要表明的是，沒有專業自信的教師是不敢奢望專業自主權的。專業自信是與教育信念相關的，表現為教師所信奉的教育觀點。沒有專業自信，就不會有對專業權利的執著追求。對專業自信我們所要思考的問題是，如何才能將課程改革多年來所倡導的教育理念，轉化成為教師的教育信念。

陳桂生先生曾經說過：“所謂‘理念’，指的是理性領域的概念，‘純粹理性的概念’也就是從知性產生的超越經驗可能性的概念。而校長、教師哪有多少閑工夫進行這種‘超越經驗可能性’的思辯呢？”“他們所能理解的‘教育理念’，實際上是‘信條’的同義語。信條指的是個人信奉的確定的見解?！薄斑z憾的是，某些校長、教師并無定見，只從流行的口號中挑選一些感興趣的口號，作為教條或標簽，那種教條或標簽往往名不副實?！?/p>

因此，需要為教師從教育理念到教育實踐之間提供連接，這個連接點就是理念所內含的教育行動原則。只有當教師運用這樣的原則去反復不斷地行動、自省、再行動，理念才會變成自己確信的觀點，形成教育信念。

總之，一個沒有專業自主權的教師，就不會得到專業自主能力的發展，但是一個沒有專業自主能力的教師得到專業自主權越大卻越無奈，從而會喪失專業自信，而一個沒有專業自信的教師就不敢追求專業自主權，那她就永遠得不到專業能力的發展?？此埔粋€充滿悖論的輪回，實際上卻還可以成為一個良性循環的發展狀態——即根據教師原有的專業水平，適當地給教師一定的專業自主權（可接受的自主空間），當他的專業自主能力得到一定的發展時，便會產生專業自信，從而去追求更大的專業自主空間，以得到專業自主能力的進一步發展，增強專業自信。

我認為，只有賦予幼兒教師以專業自主權、為其提供專業自主能力的發展空間、促進其專業自信的形成，方能喚起幼兒教師的專業自覺性，才能讓更多的幼兒教師以觀光者的心態走上改革的征程。

歷程2 ：反思職前培養的引領性與適應性

隨著課改的深入，我也意識到，光有心態的調整還遠遠不夠。課改對幼兒教師提出的專業要求與教師的實際水平之間有著太大的落差，通過教師培訓提升專業水平，有一定作用但效果不佳，必須改造幼兒教師的職前培養模式。

課改對教師的專業要求與教師的實際水平的落差，實際上也是傳統的師范教育與當代課改理念的落差，造成我們的學前專業畢業生還沒有面對課程改革做好充分的專業準備，就被投入了改革實踐的洪流中。具體有以下方面。

1.課程改革提出“以一日生活為教育實施途徑的大課程觀”的新理念，那么自然對幼兒教師提出了新的專業要求——“以幼兒經驗為基礎的課程整合能力”；而幼兒教師的原有知識準備卻是“分科分齡的教學目標和教學內容”，專業知識上缺失了“兒童經驗整合的表現特點”的部分，那么這一落差就直接導致了“只能從預設目標出發為整合而整合，不能基于幼兒經驗進行隨機整合”的現實問題。

2.課程改革提出了以游戲為基本活動的新理念，那么自然對幼兒教師提出了新的專業要求——游戲與教學互為生成的能力；而幼兒教師的原有知識準備卻是以集體教學為基本活動的六科教學法，專業知識缺失了“兒童學習與發展在游戲中的表現特征”的部分，那么這一落差就直接導致了“重課輕游戲的小學化傾向”的現實問題。

3.課程改革提出了“讓幼兒在不同水平上富有個性的發展”的理念，那么自然對幼兒教師提出了新的專業要求——基于行為觀察和判斷進而有差異地支持兒童發展；而幼兒教師的原有知識準備卻是“幼兒的年齡特點” ，專業知識缺失了“解讀幼兒行為與發展關系的能力”的部分，那么這一落差就直接導致了“目標導向的結果評價和無意義的觀察記錄”的現實問題。

4.課程改革提出了“創設與教育相適應的環境”的理念，那么自然對幼兒教師提出了新的專業要求——創設幼兒主動學習的探索性環境；而幼兒教師的原有知識準備卻是“環境布置的手工技能”，專業知識缺失了“以觀察解讀兒童經驗習得過程為依據的環境創設能力”的部分，那么這一落差就直接導致了“欣賞性的主題墻面和作業性操作的自制材料”的現實問題。

照片由浙江省安吉縣實驗幼兒園提供

5.課程改革提出了“家園共育”的理念，那么自然對幼兒教師提出了新的專業要求——“讓家長在理念上與幼兒園產生共識形成合力”；而幼兒教師的原有知識準備卻是“指導家庭配合幼兒園教育的家長工作技能”，缺失了“以幼兒發展為核心的協商性家園溝通”的部分，那么這一落差就導致了“要么居高臨下指導家長，要么迎合家長滯后的觀念”的現實問題。

如此種種都引起我們反思，職前培養應當對現實具有一定的引領性還是適應性？引領性意味著畢業生所具備的專業視角、理念、知識、技能可以走在一線實踐之前，具有一定的先進性。適應性意味著畢業生的專業素養能夠適應現實的需要，但是一些畢業生進入幼兒園，成為新教師后，被幼兒園認為是“負擔”，要“重新回爐”。

盡管一段時間以來，高等師范院校的學前教育專業紛紛開始了職前培養的課程改革，比如增加了兒童觀察課程的比重，不僅單獨設置觀察課，而且在各領域教學法課程中都增加了觀察兒童的課程內容，加強了實踐環節。但遺憾的是，這樣培養出來的新教師對現實的引領和適應效果仍然不明顯，表現為新教師面對現實被改造而產生的無奈和無力。

照片由浙江省安吉縣梅溪鎮紫梅幼兒園提供

心路歷程3：教師核心的專業素養在于理解兒童

職前培養不能從根本上徹底解決幼兒教師的專業性問題，缺少專業自覺性的幼兒教師更容易陷入職業倦怠，甚至會出現“虐童”現象。2015年，媒體接連爆出“虐童現象”的報道，與此同時，我也多次進入安吉游戲，目睹了安吉地區的幼兒園園長、老師們，在時任地方幼教科科長程學琴老師的帶領下，癡迷于“解讀游戲、理解兒童”。從安吉幼教工作者的身上，我強烈感受到師德也好，專業性也好，歸根結底在于教師所具備的核心專業素養；不論職前培養，還是職后培訓，核心專業素養都應該得到充分的培養。

那么，幼兒教師的核心專業素養究竟是什么？什么樣的幼兒教師專業能力最體現幼兒園教師的專業性？是藝術方面的技能，比如彈、唱、畫、跳嗎？還是集體教學能力，比如會不會上一堂課？亦或是環創、手工方面的技能？

“安吉游戲”帶給我的啟示是：理解兒童才是幼兒教師的專業核心素養。安吉地區的幼兒教師們在改革中走出了一條中國幼兒教師專業成長的切實路徑——分步遞進模式。

第一步，放手游戲，放棄對兒童的管控行為與主觀指導；第二步，觀察游戲，發現兒童在游戲中的精彩行為；第三步，分析游戲，分析游戲行為所反映的學習與發展；第四步，回應游戲，基于游戲生成教學。

安吉地區的教師們發現：游戲中涵蓋了所有領域的教學目標和內容，游戲中的幼兒比課堂教學中的幼兒能干，游戲中的“自然習得”比“直接教”有效，游戲中的學習是一種差異性學習，游戲比直接教學使幼兒能獲得更加充實而持久的經驗積累。

由此，我得出結論：觀念的轉變非理論說教所能實現，兒童觀的轉變源于發現了一個全新的兒童，教學觀的轉變源于發現孩子學習的能動性，課程觀的轉變源于發現無處不在的學習資源，職業幸福感源于對工作意義的體驗。

路歷程4：強化核心專業素養，接納改革的不確定性

安吉幼教工作者在改革中不破不立，這里除了勇氣，關鍵還是他們通過放手幼兒的游戲，在觀察、解讀、回應中不斷強化著自身的核心專業素養，成為了改革路上的“觀光者”。即便遇到了困難，他們也沒有改變初心，改變還給孩子真游戲的信念。

當然，“觀光者旅游是因為他們想那樣做，流浪者旅游是因為他們別無選擇”（鮑曼）。無論是“觀光者”還是“流浪者”，畢竟都奔波在途中，“客棧的不適的確會使人們想家”，他們在尋找著新的家園，也懷戀著舊的家園。

當改革瓦解了傳統的結構、摒棄了舊有的標準，實踐者便一再呼喚新的結構和標準。但是眼前只有新的理念觀點、指導思想、理論原則，卻難見放之全國而皆準的實踐標準?！队變簣@工作規程》（以下簡稱《規程》）《綱要》指明了方向，但沒有操作手冊與之配套，雖有培訓、解讀之類，仍有隔靴撓癢之憾。事實上，“上層”不是不想給出操作化、標準化，拿來就能照著做的樣板，而是面對如此的差異和多樣，實在無法也不便給出?！爸袑印北阃ㄟ^“細則”、通過“指南”、通過“地方性課程”搭建了操作的平臺，即使如此，“底層”仍有一大部分教師感到不安，因為他們站在平臺上還是不知如何操作。這一部分實踐者們如同沒有了家，因找不到歸宿而不安。

當改革部分顯得激進，或理想與現實距離過大時，“處于控制地位”的理論人士又有可能陷于“鐘擺理論”，要求改革“三思”和“慎行”。

于是，在普遍喝彩綜合課程和整合思想時，會聽到重申分科教學的價值；在普遍盛行區角活動和個別教學時，會聽到重申集體教學的意義；在普遍滿足孩子的需要和追隨孩子的興趣時，會聽到重申教師的主導作用；在普遍倡導給孩子自由和讓孩子自主時，會聽到重申紀律和常規的重要；每每回潮，哪怕只是聽聽回聲，都會讓實踐者激動一番，呼應回聲甚至比迎合新潮，更讓一部分實踐者振奮。因為熟悉的聲音會使他們感到安全。

改革意味著變化，改革過程意味著正在變化中。有人問：改革需要多久？變化的最終結果是什么？沒有人能夠回答。作為實踐者，廣大幼兒教師期盼的結果無非是那種所謂結構化的、標準化的、穩定性的、普適性的“模式”，好讓他們擺脫那種由“不確定性”帶來的焦慮和不安，但那永遠只是一個美好的愿望。

因為社會的快速發展，使我們對未來的不可預見性越來越大，今天適用的未必明天有用，因此，改不會停步，變也就不會終了。如果說歷史上的教育改革是一波一波具有間歇穩定性的話，那么“尋求持續的變革”則是近二三十年的特征，“試圖以一次性的變革方案解決教育問題，這種想法似乎已經越來越沒有市場了，尋求教育系統持續的、不斷的革新，似乎已經成為一種更現實的選擇”。當代社會的動態特征決定了改革的目標只能是方向性的，因此它只能給我們一種提示，提示一種趨勢，要求改革者在大勢所趨中不停地前行。

從我國幼教改革的歷程來看，1989年版的《規程》引導了全國的改革，二十多年間變化巨大，但改革仍在途中?！毒V要》雖是《規程》的下位文件，但它的出臺晚于《規程》若干年，期間整個社會及教育的變化，使它不僅僅是《規程》精神的繼承和具體化，更是一種發展，在許多教育思想和觀點方面賦予了新的涵義。實踐者剛學會了通過目標分解來保持清晰的目標意識，已發現層層分解的目標會導致過于追求即時達成的結果，而帶來忽略過程的弊端，需要重新學習過程性目標的把握；剛剛知道了通過能力分組來因材施教，實現不同水平的發展，卻已經發現個體差異并不僅僅是能力差異，需要重新把握個性特征的多樣化；剛剛懂得作為研究者的教師必須進行教育研究，正苦于概括和抽象一般規律的科研方法，卻已經發現規律性的結果解決不了個體的問題，需要重新把握自我反思性的教育行動研究……一大批教師抱怨改革的變數太大，花樣太多，但《綱要》引導著改革繼續向前。

其實，改革就是這樣在穩定性的小步調整中發展，必要時以規模性的階段變革中向前推進的。改革的動態特征在于其具有一種持續變革的階段性特征，即不斷地針對問題、解決問題、產生新的問題……一次性的變革方案應對不了變化著的實踐問題，面對未來的不確定性，只有持續的自我更新。因此，我們是永遠的旅行者，不存在永久的家園?！?/p>