中介語心理空間整合模式及教學策略研究

杜學鑫

(南陽理工學院 外國語學院,河南 南陽 473004)

一、中介語概述

“中介語”(interlanguage)是Selinker在1969年首先使用的一個概念。1972 年Selinker 發表了名為Interlanguage(《中介語》)的論文，標志著中介語理論的形成。他指出：“中介語是指第二語言學習者的一種獨立的語言系統，這種語言系統在結構上處于母語與目標語的中間狀態?！盵1]Selinker認為，學習者形成的中介語知識系統實際上是一系列心理語法，學習者利用這些語法來解釋和產出言語。隨著學習的不斷深入，中介語知識系統包含了越來越復雜的心理語法。這些概念固著下來，就產生了語言僵化、即“石化現象(fossilization)”。它是指某些非目的語的語法、語音等長期存在于中介語中，并且不易改變的現象。由于存在著語言僵化現象，使得多數學習者不能完全習得目的語的語言。Selinker中介語理論是較早用認知觀點解釋第二語言學習的理論模型，其重要意義首先在于它把第二語言學習看作是一種心理過程。

直到 20世紀 80 年代初，有關中介語的研究才被引入中國。在我國外語界，戴煒棟(1994)，束定芳(1994，2004)，楊連瑞(1996)，戴曼純(1998，1999)等學者們探討了中介語的來源、產生模式、中介語的性質和特點、中介語的石化現象和可變性等做出了較深入的研究，

但縱觀國內外的研究，不足之處在于學者們沒有明確地闡釋中介語產生的心理機制的過程，對如何基于認知心理盡快轉化中介語也缺乏相關的策略指導。本篇論文旨在以心理空間理論為基礎，分析中介語形成的心理機制以及如何使用認知策略轉化中介語，期望給中介語的研究提供一個新的視角和可能性。

二、心理空間理論綜述

心理空間(mental spaces)是Fauconnier和Turner在1994年提出的理論，指的是我們在思考和說話時建立起來的小概念包(conceptual packet)。他們之間可以相互連結，并可以隨著思維和話語的展開不斷得到調整和修改。在生成概念和意義時，概念整合則是對心理空間的基本的認知操作，運用在線的、動態的認知模式構建意義。[2]。1998年Fauconnier和Turner又提出了心理空間的概念整合理論，他們指出“概念整合”把來自不同空間的輸入信息有選擇地提取部分元素整合起來，形成一個新的概念結構，在此過程中，空間是概念整合的基本理念[3]。

概念整合由四個心理空間組成?；镜恼鲜墙⒃陬惐?、遞歸、心理模式化、概念包、知識框架等心理活動基礎上的認知操作過程，建立四個抽象空間，即類屬空間(generic space)、兩個輸入空間(input spaces)：輸入空間I(input space I)或稱源心理空間(source mental space)、輸入空間II (input space II)或稱目標心理空間(target mental space)、整合空間(blending space)等四個空間(見圖1)。兩個輸入空間的對應部分通過跨空間的部分映射連接起來，并投射到因此而形成的兩者所共享的空間，即類屬空間。兩個輸入空間之間也可以通過各種方式有選擇地投射到第四個空間，即復合空間，通過組合、完善和擴展三個彼此關聯的心理認知過程相互作用，而生成任何獨立輸入空間都不可能有的層創結構(Emergent Structure)。這一點，正符合中介語的主要特點——獨立性，因此，空間的整合理論對于解釋中介語形成的心理機制有著較強的闡釋力。

圖1

三、中介語的心理空間整合模式

Fauconnier和Turner在心理空間理論上發展成為概念整合理論，他們認為，心理空間基本整合模式主要有單一框架網絡、框架網絡、單向網絡和雙向網絡四種類型。筆者認為其中的單向型和雙向型能夠充分闡釋中介語系統產生的心理過程。所謂單向型指的是母語或目標語空間中的一個的組織框架被投射到整合空間中，構成合成空間的組織框架。雙向型是指母語和目標語兩個空間都各自部分投射組織框架到整合空間中，形成合成空間中的組織框架。就中介語的形成來講，整合空間即是語言的產出，也即中介語。

為了使心理空間的整合機制分析更具操作性，我們把母語系統標記為M(mother language)，目的語系統標記為T(target language)，單向空間整合為M型空間整合(母語為組織框架)和T型空間整合(目的語為組織框架)；把雙向空間整合細化為M?T型(母語和目的語的相互映射為組織框架)和M+T型(部分母語和部分目的語為組織框架)。即中介語形成及發展主要以M型、T型、M?T型和M+T型四種空間整合方式而產出的。

(一)M型整合: 以母語為組織框架的空間整合

因母語的知識系統固著在學習者頭腦中，M型整合在中介語中很常見，他們是Selinker理論中提到的母語負遷移，這種整合思維模式幾乎存在于中介語的各個層面。

例如中文中的“科學研究”包含了兩個名詞，初學者常常誤譯為“sciencestudy”，英文中正確的說法應為“scientificstudy”。

在單向網絡中，母語句法的特色被投射到整合空間，指導著英語句子的使用。例如：

a.The teacher starts a new lesson.(正)

b.The teacher start a new lesson. (誤)

由于英語的謂語動詞存在人稱、數和時態的變化，這種語言特點和母語的句法特點發生了沖突，初學者不習慣于這種特點，仍然用以母語空間中的語法結構來產出二語，因此造成使用錯誤。

(二)T型整合：以目的語為組織框架的空間整合

這種情況出現在表達英語的特有結構時，因為學習者無法從母語空間獲取相關的組織框架，只能從目的語心理空間中尋找資源，但因為使用不熟練，就容易泛化一些規則。例如：

*Please tell me how can I get the apple?(語序錯誤)

這個例子即是目的語心理空間中的規則投射到了整合空間中。因英語中一般疑問句是情態動詞置于主語的前面，學習者把這個規則擴大化了，即便疑問句充當了賓語從句，仍然使用單獨疑問句型的句式來構建句子。隨著二語學習時間的增加，慢慢地學習者掌握了更多的規則后，這種中介語現象會逐漸消失，石化的可能性比較小。

(三)M?T型整合：以母語和目的語相互映射為基礎的空間整合

母語和目的語作為進行概念整合的兩個輸入空間，同時存在于人的心理中，在語言產出時，大腦啟動了對比認知的功能，發現兩種結構的相似性，兩種語言的元素相互映射，以此相似的結構為基礎進行整合，最終形成中介語。這是Selinker理論中所說的正遷移現象，這種整合模式有利于有效地習得目的語的結構。

(四)M+T型整合：部分母語和部分目的語的組合為組織框架的空間整合

這種心理整合模式是一種截搭式的整合，即把母語空間的一部分結構和目的語空間的一部分接在一起，是一種沒有規則的混合形式，初學者出現這種現象的隨機性比較強，是一種語言救助策略，但一旦出現次數過多，并且得不到及時轉化，就會發生石化。

語篇層面上的M+T型整合模式比較明顯，它表征出的語言現象體現了肉是英語，骨是母語的特點。例如，一些學生意識到英語議論文段落中常有主題句，于是每段中第一個句子用主題句表達，但是由于受漢語思維習慣的影響，在段落的擴展句或結束句寫作時，仍然按漢語的邏輯和陳述方式。例如：

I like sports at college.When I entered college, I found there were many kinds of activities.But if you ask which kind of activities I like, I will directly tell you that it is sports.

在這個段落中，第一句是主題句，符合英語表達習慣，但后面的敘述是典型的漢語邏輯，而不是按照英語擴展句的寫法來展開的。

四、中介語轉化的教學策略

從以上分析可以看出，二語學習和產出中形成四個心理空間，人的認知系統啟動對比、類推、模仿等認知機制，把母語或/和目標語空間中的規則作為組織框架來組織語言元素，因此中介語心理空間組織框架的生成、以及中介語語言體系的構建與母語和目標語緊密相關、不可分割?；诖?，作者提出以下的教學策略以盡快轉化中介語。

(一)以體驗觀為理論指導

早在古希臘時期，偉大的哲學家普羅塔哥拉(Protagoras)有這樣的名言：“人是萬物的尺度”。他主要闡述了相對主義的觀點，即任何事物的真假是非都是相對于人來講的。這種論述，相當于認知語言學家們強調的“體驗性”——呈現在人類眼中的世界是人體驗中的世界。認知語言學(Cognitive Linguistics)更強調語言的體驗性、認知性和象似性，認為語言是主客觀互動的結果，人基本的認知能力造就了語言。認知語言學的觀念更科學地反映了語言的本質，解釋了語言的生成過程[4]。體驗哲學和認知語言學的核心觀點認為：通過身體的體驗，人類形成了對外部世界的范疇、概念、推理和心智。這種語言的體驗觀使教師能夠了解到語言的本質，對于語言現象做出合理的解釋，在此基礎上的教學不再是填鴨式的教學，課堂會充滿了生機和人文氣息，也容易提高學習的效率。

(二)注重學習過程中的母語和目的語的比較分析

從體驗觀可以看出，人的知識來自體驗，即使是使用不同語種的人們，也存在著相似的對外部世界以及內心世界的經驗，因此，他們的語言結構或規則存在著許多相似之處。上文指出的中介語的心理整合模式“M?T型整合”，正是這種語言的相似性在心理空間中的反映。

從歷史上看，對于母語在外語教學中的地位問題的處理常走極端——排斥或依賴。當前所采用的教學法，如聽說法、功能意念及交際教學法等，皆是主張母語應該不用或盡可能少用，但是英語教學效果卻不如預期的那樣令人滿意。

在目的語產出過程中，大腦啟動認知機制，從母語和目的語兩個輸入空間選擇結構投射到中介語空間的投射，而二個空間的相似性，使得其中的元素發生身份連通。以合成詞為例，母語和目的語的構成都是兩個詞素相加而成，因此，學生能夠比較快的理解和掌握諸如bookstore, blackboard,snowstorm等的詞義。在此過程中，學生有可能會把英語和漢語的相似看作相同，這才引起了中介語的產生。比如，greenhouse一詞，一些學生還以兩個詞義相加來理解合成詞的詞義，但其實它的意義是“溫室”，而非“綠色的房子”。這就需要教師及時地向學生闡釋兩種語言構詞法及意義理解上的不同之處，及時糾正錯誤，避免中介語僵化。

(三)注重文化差異的教學

文化因素在二語學習中起重要作用，很大程度上影響著心理空間整合的過程。王初明教授提出“補缺假設”，指出在外語習得和使用的過程中，母語語境知識介入補充所缺乏的二語文化知識，從而激活與母語語境知識配套的母語表達形式[5]。因此，由于受到母語文化參與空間的整合，中介語也具有明顯的文化特征。

例如英美文化是典型的“低語境文化”(low-context cultures)，而中國文化是典型的“高語境文化”(high-context cultures)。低語境文化的表達方式較直接、明示，而高語境文化的表達方式較委婉、含蓄。因此，在語言交際中，中國的二語學習者由于受到文化模式的影響，而傾向于使用模糊的語言，或者使用較多的比喻、暗示。而英語國家的人更多的是直抒胸臆，例如：

Mr.Jones: It looks like we’re going to have to keep the production line running on Saturday.(約翰遜先生：似乎周日我們還得加班。)

Mr.Wu: I see.(王先生：我知道了。)

Mr.Jones: Can you come in on Saturday?(約翰遜先生：你周日能來嗎？)

Mr.Wu: Yes.I think so.(with a hesitative tone ) (王先生：嗯，我想可以的吧(略帶猶豫))

Mr.Jones: That’ll be a great help.(約翰遜先生：那真幫了大忙了。)

Mr.Wu: Yes.Saturday’s a special day, did you know?(王先生：周日是個特殊的日子，你知道嗎？)

Mr.Jones: What do you mean? (約翰遜先生：你說什么？)

Mr.Wu: It’s my son’s birthday.(王先生：周日是我兒子的生日)

Mr.Jones: How nice! I hope you all enjoy it very much.(約翰遜先生：太好了！我希望你們能玩得開心。)

Mr.Wu: Thank you.I appreciate your understanding.(王先生：謝謝，多謝理解。)

上面的對話中，吳先生把中國典型的隱晦表達請示的方式帶入了心理空間的整合之中，因此，雖然他英語表達對了，但話語卻沒能表達出想要表達的意思。而低語境的約翰遜先生并不知道他是在以這種方式請假，因此，也沒有批假，只是口頭上祝福了他們。但吳先生以高語境文化的方式理解了約翰遜先生的話，以為約翰遜先生答應了他的請求。因此，說話雙方都錯會了對方的意思，造成了交流的誤差。因此，在使用二語交往中，要時時警醒不同語言使用者的文化差異，避免母語文化進入心理空間，形成組織框架，指導話語的產出。

五、結語

本文基于心理空間理論對中介語形成的內在心理認知機制做了較深入的分析，對于如何提高中介語轉化和提高二語產出的正確性和得體性也提出了一些策略。中介語的轉化需要一個較長的時間，隨著學習的不斷深入，學習者兩個輸入心理空間的投射不斷地調整，合成空間合成的中介語也不斷地接近目的語，這既需要重視基于體驗觀的教學，也需要對母語的作用有一個清醒的認識，更需要教師注重文化差異的教學。本文從心理空間整合的新視角分析中介語以及其轉化的策略，只是一個初步的嘗試，希望給中介語的研究提供新的路徑，也希望能給二語學習者提供一些可行的建議。

[1]SELINKER L.Interlanguage [J].International Review of Applied Linguistics，1972(10).

[2]FAUCONNIER G.Mental Spaces:Aspects of Meaning Construction in Natural Language[M].Cambridge:Cambridge University Press，1994.

[3]FAUCONNIER G,TURNER M.Conceptual Integration Networks [J].Cognitive Science，1998(2).

[4]霍姆.認知語言學和語言教學[M].北京：外語教學與研究出版社，2011.

[5]王初明.補缺假設與外語學習[J].外語學刊,2003(1).