微格習作：讓言語成長有跡可循
——小學微格習作課程的開發與實踐

“微格”一詞來源于“微格教學”（Microteaching），1963年，由美國斯坦福大學教育學博士德瓦?！ぬ亍蹅愄岢?，是一種“將復雜的課堂教學技能進行分類訓練”，以培訓師范生和在職教師教學技能的系統方法?！拔⒏窳曌鳌笔菍⑨槍處熍嘤柕摹拔⒏窠虒W”方式移植到學生習作教學中，將中高段的習作知識進行梳理，細分成若干知識點，并落實到每一節習作課中去?！拔ⅰ敝肝⒂^、微型、片段；“格”指格式、章法、體式。微格習作，堅持每一節習作課有一個單純集中的課時目標，課時之間前后關聯并共同搭建整個習作教學的框架。

一、微格習作的教學要素

1.研究內容

如何寫記敘文和想象作文，是小學微格習作的主要研究方向。根據學情，我們確定“寫人”“寫事”“寫景狀物”“寫活動”四種體式作為記敘文習作研究的枝干。而故事是兒童認知世界最重要的媒介之一，特級教師管建剛曾把兒童習作的“核”稱為“故事力”，因此，我們將“編想象故事”定為“想象作文”教學的突破口和主陣地。

2.確定“微格”

將現行蘇教版、人教版教材中的“課后練筆”和“單元習作”加以梳理，適度補充和提煉后，參照課標中的年段教學目標，我們確定了各種體式背景下習作訓練的“微格”。如：將“寫人類”習作細分為“外貌”“動作”“語言”“一事寫一人”“多事寫一人”幾個微格；“寫事類”分為“寫完整”“寫具體”“寫生動”；“寫景狀物類”分為“有序”“有聲”“有色”“有想象”等等……

這些“微格”，實則是學生習作的“零部件”，是引導學生規范使用語言、流暢表達想法的基本功。一個個的“微觀”看似是單獨的個體，卻相輔相成，不可割裂，融合為學生的習作素養，直至達到“化整為零”的功效。

3.分級達標

心理學教授霍華德·加德納的“多元智能理論”告訴我們：每一個孩子都不是千篇一律的“單面人”。作為教師，要充分尊重孩子之間的個性差異，因材施教，以學定教。微格習作下的分層達標，既是教師設計并踐行習作課的訓練目標，又是學生自我評價的標準，推動著師生雙方的教學活動相互交叉，彼此交融，以螺旋上升的態勢指向學生的習作素養。

“寫人篇”微格習作教學訓練譜系

二、微格習作的教學模式

1.微格習作的課堂范式

微格習作課是常態習作課的一個濃縮，融合了“導入—審題—選材—導寫—評議—修改”等流程于一課時完成：課前導學時，學生有目的地查找資料，做好課前的知識儲備與生活經驗的積累；課中訓練時，學生在老師的引導下，以任務驅動的方式回顧舊知，再對新增加的范文進行閱讀分析與感悟，提煉本節課的知識訓練點；之后學生模仿學過的課內閱讀或范文進行仿寫；以“★”的方式師生共評，學生自評后二次修改，最后全班展示?！罢?、讀、悟、仿、寫、評”步步指向學生的關鍵讀寫能力，調動學生多重感官的反復參與，在真實的語言環境中開展習作訓練，讓習作成為學生表達的內在需要。

2.微格習作的教學課型

根據習作訓練中融入教學元素的不同，將微格習作課型分為三種：

（1）基于文本閱讀的仿創課

這是借力文本閱讀后，獲得積累，習得方法的一種仿寫課，可以在單篇閱讀中，聚焦某個知識點、某個段落，進行仿創；也可以將多篇文本中含有共同元素的片段加以整合，聚焦到某一個知識點上，輔以其它范文加以引路，學生由仿到創，梯度提升。

執教《讓景物說話》時，是在學完《我不是最弱小的》一文后，聚焦的訓練點是“景物描寫能表達心情”。引入下水文《我的煩惱》，學生在篇章讀悟中，歸納出“景物描寫可以在文章的開頭、中間、結尾”“相同的景物描寫卻可以表達不同的心情”，特別是文中三處對秋雨進行了細膩的描寫，分別表達了作者的悲傷無奈、痛苦糾結、釋然之后的欣慰。最后，教師提供“親人去世”“挨訓”“過生日”三種生活情景，讓學生自主選擇其一進行訓練，續寫環境。

心理學家皮亞杰說：“對于孩子來說，從他一來到這個世界，他的一舉一動無不都是以模仿為基礎，正是這種模仿，才成為日后形成思維的準備?！闭麄€教學過程中，“讀”是基礎，“寫”是生發，讀寫之間“思”來貫穿，言語思維與言語積累在一次次的文本閱讀中觸發、轉換，直至習得景物描寫的方法，內化成自己的寫作能力。

（2）基于任務驅動的體驗課

這是一種活動體驗式作文，以真實的活動情境，讓孩子置身其中，有話可說，有話想說，之后，聚焦某個環節的真實體驗，學生情動而辭發，教師及時加以引導點撥。既給了學生習作內容，解決了“寫什么”，讓學生言之有物，又引導學生有章法地記敘，探究“怎么寫”，做到言之有序。

執教蘇教版五上習作5《表情背后的故事》時，以一次心理測試活動，拉開了“如何寫內心獨白”習作課的序幕。課中，聚焦“測試結果揭曉時”的心路歷程，首先讓學生在具體的語境中直接描述“想什么”，或沾沾自喜，或懊悔無奈，或幸災樂禍。學生的語言簡短平實，不夠具體細致。教師捕捉到學困點，適時引入《窮人》中安娜內心獨白的一段文字，引導學生要“抓住內心矛盾點”，把“怎么反反復復地想”說清；再巧妙地運用句式的變化，來幾次“自我追問”，就可把內心獨白寫得有層次、有跌宕。

（3）基于多元媒介的情趣課

此處的多元媒介包括小古文、繪本、漫畫、視頻等。教學時根據教學內容的不同，適時適當引入，可以改變傳統習作資源的單一性。學生在文字、視頻、圖畫等資源的觸動下，在情境中獲得不同的真實體驗，從而讓習作更富有童趣，變得有意思、有意義。

在對三年級學生進行人物外貌描寫指導時，我借鑒了繪畫中的“畫眼法”，以對眼睛的細致描寫作為突破口。首先借多媒體手段呈現班級幾位同學的眼睛圖，讓學生猜猜他（她）是誰。接著，引導學生找不同——他（她）的眼睛是什么形狀？不說話時，能不能看出“眼中之意”？生氣時，眼睛會有怎樣的表現？高興時，眼睛會有怎樣的習慣動作？再引導學生用上“像什么”，句子就變得形象生動起來。

三、微格習作的教學路徑

微格習作課不要求面面俱到，不刻意追求教學的完整性與系統性。聚焦于“學”，課前關注學生已有的儲備與寫作困難，課中關注寫作狀態與思維呈現，課后關注多次修改與成果展示。

1．寫人寫事類：整體解構，定點放大

兒童習作最大的問題就是泛化與雷同——人物描寫易泛化，事件記敘易雷同。

指導四年級學生寫“克服困難”型事件，如《我第一次包餃子》時，學生的習作困難點在于不知道如何寫好過程的具體生動?；诖?，師生一起確定過程中的困難一——怎么包？通過“時間定格”以分解人物包餃子時的關鍵動作——蘸、托、捏、捻；再確定困難二——如何不露餡？通過“時間拉長”以放慢連續動作，發現包餃子的訣竅，在于動作的先后順序和力度的拿捏。定點放大“克服困難”的環節，喚醒了學生內心對母語的再加工，以細節描寫讓事情變得具體生動、有吸引力。

2.寫景狀物類：組合特征，實中有虛

清代張潮曾說：“文章是案頭之山水，山水是地上之文章?！敝笇W生寫景狀物時，一是要尊重生活。對于初學作文的小學生來說，聚焦身邊的一景一物，學會眼看、耳聽、鼻聞、手摸、舌嘗至關重要。二是這是習作的基本功。注意語言的“再加工”，“文學化”的語言更有感染力。

指導中年級學生觀察“公園春景”時，學生會發現公園里有桃紅柳綠、鮮花嫩草，也有斷壁殘垣和殘破的健身器材。此時，教師可搭建兩大支架：其一，精選春景。讓學生在“說說自己的發現”后，比一比，誰的發現更能看出“春意”。在比較中，學生明白了觀察之后需要選材。其二，組合特征。習作是用有限的文字表現無限的時空，從多個角度、多個方面來描寫，文字會變得更具體。以葉蕾描寫為例，“悄悄冒出來”是它的情態；“嫩嫩的”是它的質地；“翠綠翠綠”是它的顏色；“滿枝條”是它的數量。其三，實中有虛?？吹饺~蕾的形狀大小，想到它像什么？想到葉蕾的作用，它還可以像什么？這樣的習作指導，容量小，易操作，無壓力，教師在引導學生做生活的有心人時，不斷提供“技術支架”，讓學生在反復的實踐中習得有生命力的習作語言。

3.想象故事類：突破定勢，一波三折

小學生寫想象作文，容易受思維定勢的影響，固化角色或情節，讓故事的創編變得千篇一律。在執教《邂逅未來的自己》時，學生受穿越文的影響，80%的學生都寫“走著走著，突然眼前一黑，醒過來竟然是另一個世界……”“走著走著，突然眼前出現一個巨大的漩渦，我不由自主地被吸了進去，醒了后……”相同的故事情節，不同的是穿越的方式。此時，一定要有突破，如角色的突破，讓角色擁有幻化、變形等超能力。如情節的突破，讓異時空的連接途徑不僅僅是“穿越”，也可以是“時空飛船”“光速超能機”等。還可以寫未來的我與今天的我相見過程中的“一波三折”，如誤會型的波折：“不打不相識—相識不相知—相知互悔悟”；如困難型波折：未來的我與今日的我相見，生存空間不同，可否有困難？困難怎么克服？

4.活動類：點面結合，移花接木

對小學生來說，“寫一件事”與“寫一次活動”之間最大的區別在于參與的人物不同。有位教師上了一節活動體驗課《扳手勁》，組織學生舉行了一場“扳手勁”比賽后，學生的習作卻不見得精彩：78%的學生能把整場比賽寫完整，把自己的動作寫具體，卻苦于無法寫出比賽現場的激烈熱鬧。在尊重習作起點的基礎上，教師助學于生，引導學生要“有重點”，既要寫他人，還要寫自己；既要寫普遍的全體，還要寫典型的個體。想要寫出比賽的激烈，還要學會鏡頭間的“移花接木”，寫出場面的層次感。教師將整個“扳手勁”活動拍成一段視頻，將活動高潮的組圖呈現給學生：特寫鏡頭下的選手“面紅耳赤，眉頭擠成了‘川’字型，肌肉都繃得緊緊的”；全景鏡頭下圍觀同學們的“或緊皺眉頭，或屏息凝神，或緊緊握住雙拳頭”；慢鏡頭下的“我的內心獨白”……在細細描摹這一組畫面后，將各組畫面進行無縫對接、巧妙切換?！拔业膭幼餍睦怼獙κ值膭幼鞅砬椤^眾的吶喊助威”形成了良性互動、多向折射的磁場，三線交織，才能讓讀者從文字中感受到現場感。