基于“情境-任務”的高職類船舶檢驗課程有效教學模式研究與實踐

(南通航運職業技術學院，江蘇南通　226010)

根據《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》和《關于在高職高專教育中開展專業教學改革試點工作的通知》精神，各高職高專院校的專業教學改革這幾年來初顯成效，但理念與模式仍局限在理論研究階段，在教學實踐方面因為課堂教學有效性差，導致學生學習效率低下，專業技能無法提高，難以真正實現高職院校人才培養目標[1]。從另一個方面看，目前國內外對情境認知與任務驅動的研究已較為成熟，這給“情境-任務”模式下船舶檢驗課堂有效教學的研究打下了很好的理論基礎；結合高職類船舶專業課教學的特點，針對課堂教學普遍存在的問題，將“情境-任務”模式應用于船舶檢驗課程的課堂教學十分符合課程標準中對專業技能、學生創新學習的要求。

1　目前高職院校船舶檢驗課程課堂教學存在的問題

1.1　教學手段傳統，實踐性教學效果不佳

作為船舶工程技術專業核心課程，船舶檢驗課程實踐性較強，與船廠實際聯系緊密。講授式課堂教學方法容易使學生感到枯燥乏味；部分學校目前已將項目化教學方式融入本課程，但由于融合度較差，理論和實踐聯系不夠緊密，學生學的知識不能學以致用，企業對畢業學生使用時還需進行再培訓上崗，教學與企業需求脫節。

1.2　考核方式單一

通過課題組的走訪調研，了解到目前高職院校本門課程的評價方式最常見的仍為閉卷考試，題型也僅僅局限于某些概念、選擇、問答等題型；高職院學生的基礎較弱，計算題部分的分值很低。實訓課在課程中占比較低。側重于理論的考核方式與高職學生實踐能力培養的方案并不兼容，導致學生易出現“高分低能”。同時這種評價方式在深度和廣度等方面無法體現船舶檢驗課程內容繁復、實踐性強等特點，因此無法真實反映學生的知識水平和專業技能，更談不上對學生創新意識考察。

1.3　現有教材時效性差，不適合新時期的高職學生

現有的各個高職院校的船舶檢驗教材，雖然是高職高專類專用教材，但仍為傳統的教材編寫模式，以章節為單位進行理論知識介紹，沒有側重于學生動手操作能力的培養與訓練。學生的實踐能力和創新思維在課程中無法鍛煉。這樣的結果會導致學生畢業后不適應企業的崗位要求，企業對學生的就業能力反饋不佳。

2　基于“情境-任務”模式的船舶檢驗有效教學模型

為了盡可能克服目前船舶檢驗課堂教學改革中出現的問題，根據船舶專業課教學的特點和教師的教學經驗，設計了以下的“情境-任務”教學模式[2]。此種教學模式從教師、學生兩種角度出發，沿著船舶檢驗教學流程，分別設計了課堂教學中教師和學生的任務[3]，過程考核的方式改革為師生、生生、自我三種。

圖1　“情境-任務”教學模型

3　基于“情境-任務”模式的船舶檢驗有效教學設計案例

本實驗的教材選擇的是本課題組自行編制的船船行業規劃教材《船舶檢驗》中的項目四“精度管理”。此課程內容項目四要求完成船體分段模擬搭載教學工作，課程教學項目四內容見表1，教學方式采用理實一體化教學。

表1　船舶檢驗課程標準部分內容

3.1　教學目標分析

在進行船體分段模擬搭載教學前，學生已通過《船體建造測量實訓》課程學習了DACS船舶建造精度控制軟件的操作，在本項目的教學過程中，注重造船精度控制能力的培養：

知識目標：了解船體分段搭載工藝，掌握船廠目前最新的模擬搭載方法。

能力目標：具備判斷船體分段能否搭載成功及制定分段修整方案的能力。

3.2　教學內容分析

考慮到本專業學生的學習情境應與船廠的工作環境相符，因此將船體分段搭載與三維模型的情境建立到教學內容中，本項目的教學內容的主要知識點主要有：

(1)船體分段搭載工藝及技術標準；

(2)船體分段控制點選擇與現場坐標采集方法；

(3)船體分段三維模型設計點坐標標注方法；

(4)船體實造分段三維模型生成及分段精度分析方法；

(5)船體分段模擬搭載方法。

其中，難點在于學生對船體分段模擬搭載能否成功的判斷方法的掌握。

3.3　教學策略的設計

船體分段船臺搭載精度控制工作是船廠船舶建造工作中一項關鍵性工作，用傳統教學手段很難使學生理解船臺搭載精度控制工作。因此，可以通過典型情境，結合仿真手段模擬船體分段各種搭載方式和過程，對學生掌握船體分段搭載精度控制技能起到很大的幫助作用。以項目四第三課時為例，具體的設計安排如表2：模擬船廠的精控部門布置任務，貼合實際生產過程，以激起學生的學習動機。在本課的學習中，軟件作為一種工具架起了學生與船廠之間的橋梁。通過軟件的模擬建模，學習難度依次遞增；三階段的任務適合不同層次、不同需求的學生。

任務一：采用自由組隊的方式成立團隊，每個團隊不超過8人，以團隊為單位選擇一組數據，完成規定的測量點坐標建立任務； 進行三種評價(師生、生生、自我)并打分。

任務二：按照上一任務的組隊方式，開啟第二個任務，選擇任務時根據上次評價的結果進行團隊人員調整，即上次任務得分較高選擇較難的任務；進行三種評價(師生、生生、自我)并打分。

任務三：運用上面所學到的軟件建模技巧，進行自主分析，判斷船體分段建造精度是否符合要求并給出書面報告。 這部分主要考察學生的自主創新能力，教師給出創新分計入總評。

任務一是團隊初步合作嘗試，以考察團隊的配合、溝通能力為主。任務二在任務一的基礎上加深難度，能力稍強的同學選擇難度較大的任務，反之亦然，滿足不同層次的學生的學習需求。任務三是能力和創新度的結合考察，需發揮自主能動性，使學生養成及時總結的好習慣，與船廠等相關企業的職業能力要求相符。

表2　“情境-任務”教學設計表

4　基于“情境-任務”的船舶檢驗有效教學的實驗研究

4.1　研究對象

以南通航運職業技術學院船舶技術專業二年級開設船舶檢驗課程的四個班級為研究對象，由本課題組同一老師授課，1班和2班進行合班，為實驗班，進行“情境-任務”教學模式；3班和4班進行合班，為對照班，采用普通教學模式。

實驗前，通過調查問卷對兩個班的學情基礎做了比較，結果如下：

本統計采用 a=0.05 的顯著性水平。如表3，可以認為兩個班差異不顯著，可以進行后續的實驗研究。

表3　實驗班與對照班學情比較表

4.2　實施過程中變量的界定

自變量：以“情境-任務”為主要教學模式的船舶檢驗課堂教學。在實驗班采用“情境-任務”的教學模式；在對照班采用傳統教學模式。

因變量：因變量為學習速度，學習結果和學習體驗。學習速度從學習完成任務的時間來做為評價的標準，學習結果通過總結性測驗來取得，學習體驗通過問卷調查來分析[4]。

4.3　實施效果分析

通過期末測評對兩個班學生船舶檢驗課程的學習效果進行檢驗，計算結果并進行基于獨立樣本的T檢驗。結果如表4。

表4　實驗班和對照班測評成績比較

從表3和表4的對比可以看出：實驗前兩個班學生在學情方面不存在顯著性差異；進行了教學模式的改革后，兩個班在船舶檢驗課程的學習結果上出現了顯著性差異。這表明：通過基于“情境-任務”模式的教學，實驗班的學生在船舶檢驗課程的平均成績比對照班有了顯著提高。

5　結　語

在高職類船舶檢驗課程的實踐中，“情境-任務”有效教學模式下教師打破了常規教學模式，側重于學生的探究式、體驗式、互動式的學習。這種主動式的學習，更能提高學生的專業課學習興趣，鍛煉創新思維，有利于不同層次學生的提高。因此，基于“情境-任務”有效教學模式更適合生源復雜型的高職類院校專業課教學。

1湯曉武. “情境-任務”模式下初中信息技術課堂有效教學研究[D]. 東北師范大學， 2011.

2賈曉燕. 基于情境認知理論的高校多媒體課件交互設計研究[D].南京師范大學教育技術學,2008.

3馮衛國. 情境教學操作全手冊[M]. 南京：江蘇教育出版社.2010.

4馬林葉. 交際教學法與我國的英語教學[J]. 山西教學學報, 2003(4).