高中語文新《課標》視野下的語文教學新走向

劉飛

2017年版《普通高中語文課程標準》（下文簡稱“新課標”）在千呼萬喚中終于“面世”了。根據新課標的“前言”所述，本次修訂工作是從2013年開始的，是在深入總結新世紀十余年語文課改的寶貴經驗與充分借鑒國際課改的優秀成果基礎上對2003年版《普通高中語文課程標準》（下文簡稱“03版課標”）進行的一次重新審視與完善，以適應新時代社會背景下的普通高中階段的語文教育教學新形勢。

“教學建議”歷來是課程標準中的重要組成部分，對教師教學、考試、評價等往往起到指導、引領的作用。而新課標在“教學建議”方面主要列舉了六大點，具體內容如下：1.發揮語文課程的獨特功能，促進學生語文學科核心素養全面發展；2.充分理解學習任務群的特點，處理好學習任務群之間的關系；3.創設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究的學習；4.整體把握必修和選修課程，加強課程之間的銜接和統整；5.探索信息化背景下教與學方式的轉變；6.提高課程開發與設計的能力，實現教師與課程同步發展。不難看出，就“教學建議”部分，新課標相較03版課標，存在很大變化。下面我們擬采用橫向勾連與縱向比較的方式對新課標在“教學建議”方面所做出的新強調與新舉措進行梳理、分析與闡釋。

一、教學目標：從“素質教育”走向“素養教育”

新課標“教學建議”第一條就強調“發揮語文課程的獨特功能，促進學生語文學科核心素養全面發展”。學科核心素養是新一輪課程與教學改革的“DNA”，各科課程標準的研制都是從學科核心素養的提煉與闡釋開始的，它也必將成為新教材編寫、教學、考試評價的核心依據。03版課標“教學建議”第一條是“全面發揮語文課程的功能，促進學生素質的整體提高”。兩版課標比較一下，不難發現，這是一次從“素質教育”向“素養教育”的跨越與突破。

上世紀90年代，為了將沉重的人口負擔轉化為巨大的人力資源，全面提高勞動者素質，國務院于1993年發布的《中國教育改革和發展綱要》中指出：“中小學要從‘應試教育轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展，辦出各自的特色?！薄八刭|”一詞在該文件中一共出現20多次。為了貫徹和落實文件精神，同年8月國務院又發布《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》，文件明確指出：“增強適應時代發展、社會進步，以及建立社會主義市場經濟體制的新要求和迫切需要的素質教育?！边@是中央第一次在正式文件中使用“素質教育”的概念。而后，“素質教育”幾乎成為了基礎教育的代名詞。

但有學者總結：“當前我國所培養出的學生已表現出身體素質滑坡、社會適應能力不強、負面情緒較多、實踐和創新能力不足等素養發展不全面的問題?！奔又灾?、高考為代表的考試的壓迫與逼脅，學生從小學開始就走上了“唯分數是圖”的歧路，以發展學生“德智體美”為宗旨的素質教育開始變得扭曲，以致困境重重。為此，在推進素質教育改革的過程中，不得不對學生發展的核心素養體系進行全面系統的凝練和描述，以更有針對性地提升我國教育質量。此外需要指出的是，“素養教育”不是對“素質教育”的全盤否定，而是對它的具體化與實踐化。

“素質”主要指“事物本來的性質、特點或人的生理上的先天特點”，也就是說“素質”更多是與生俱來、天生就有的。而“修養”主要指“自我經過修煉、涵泳而形成的素養”，在《現代漢語詞典》中明確指出“素養”就是“平日的修養”，可見“修養”依靠自己經由一段時間的沉淀、磨練后方可變為“素養”?！八刭|”是先天靜態的，“素養”是后天動態的，“質”是本質、性質，很難改變，“養”是涵養、培養，有一個緩慢的變化過程。將“素養”與“教育”結合起來，也就佐證了“教育是慢的藝術”這句話的正確性。所以，我們需要提升與發展的是學生經過不斷涵養而成的“素養”，而非較難改變的“素質”。

如果說“素養”是關乎“一個人在普通生活中表現出的修習涵養”的問題，那么“核心素養”就是關乎“一個人去適應現實生活及面對未來挑戰所應具備的最關鍵、最必要的素養”的問題。學校教育的時間是有限的，不可能對一個學生的所有素養進行專門化培育，所以，“核心素養”的概念就應運而生了。有學者指出：“學生核心素養與學科課程的實施存在兩種基本關系：每門學科課程都承擔起學生核心素養的培養任務；不同學科對學生核心素養有著不同的貢獻?！?也就是說，學科核心素養是核心素養落地的有效保障和主要抓手。用鐘啟泉教授的話來說：“如果說核心素養是作為新時代期許的新人形象所勾勒的一幅‘藍圖，那么各門學科則是支撐這幅藍圖得以實現的‘構件?！币虼?，為了落實“學生發展核心素養”，“學科核心素養”的概念則應運而生。

新課標明確指出：“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力?！倍鳛榛A教育課程體系重要一環的語文學科，其核心素養主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面，這也自然成為了新語文課程的存在價值與核心訴求。正如新課標不僅在“課程基本理念”中強調“以核心素養為本，推進語文課程深層次的改革”，在“教學建議”第一條下面的解說文字中也同樣強調“必修和選修課程都應圍繞核心素養，整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，引導學生積極參與豐富多彩的語文實踐活動，促進學生在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等方面的全面發展”?？梢哉f，指向學生發展核心素養的語文課程與教學的時代已正式到來！

二、教學內容：從“零散混沌”走向“有序詳明”

傳統語文教學基本是“教材本位”的，而現有的語文教材基本又是單元主題選文式的編寫體例，這樣在實施層面也就形成了“逐文教授”的固化范式。又因為以往作為指導教學的綱領性文件——課程標準中并沒有詳明的課程內容設置，以致在教師層面形成“我教我的、你教你的”的局面。一篇課文，呈現于課堂中的教學內容往往五花八門，而從一冊書的角度看，所教的東西更是龐雜混亂。一定程度上這也是為何會有“一個‘比喻從小學教到高中”這樣問題的原因，也即缺少最基本的、富有邏輯的課程規劃。

著名特級教師黃厚江認為：“現在很多語文課堂不是由教學活動和學習活動組成的，而是由內容的堆砌、問題的羅列、形式的呈現、概念的演繹以及結論的傳遞，甚至就是由一個個題目和一個個答案組成的一堂課?！焙茱@然，這樣的課堂是碎片化了的，是雜亂無章的，是索然無味的，是單調機械的。如此論斷絕非危言聳聽。正如有人對文言文教學進行總結：“我們的文言文學習僅僅停留在為了考題的解釋、翻譯而進行的逐字逐句、從頭到尾、不厭其煩、無所遺漏的串講上，僅僅停留在‘常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法上，基本上放棄了課標強調的‘體會其中蘊含的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎……從中汲取民族智慧的內容，基本上不管學生成長需求的營養，將豐富飽滿的文言文課文資源壓縮成干巴巴的字詞餅干?！?/p>

總之，當前的語文課堂是“知識中心”的，是“訓練為主”的，是“應試取向”的，進行的完全是一種“教師問問題，學生回答問題，教師說答案，學生記答案”的課堂教學流程，學生收獲的往往是零散的不成體系的干癟知識，練就的往往是在應試考場上爭分取分的能力，養成的往往是一種急功近利、不求甚解的心態。我們要知道，知識雖然是教學活動展開的“阿基米德點”，但它不能成為教學的全部，它是實現人的素養提升的工具、手段或媒介，一旦知識教學被無上絕對化，那么，能力和素養的培育就會相應邊緣化。

新課標的一大亮點就是突出強調了語文課程的學習內容（新版《課標》整個文本3.5萬余字，而“課程內容”部分就占1.5萬余字，占比近45%）——18個“學習任務群”。新課標“教學建議”第二條也明確要求“充分理解學習任務群的特點，處理好學習任務群之間的關系”。這條建議下的解說文字是：“普通高中語文課程設計了18個學習任務群，每個任務群都有各自的學習目標與內容，彼此之間又滲透融合、銜接延伸。教師可根據學習任務群的特點、學生的學習程度，結合自身的專業優勢、教學風格，有規劃、創造性地實施教學。教學中應該統籌考慮各自學習任務群的特點，要明確不同學習任務群的定位和功能，妥善處理各個學習任務群之間的關系，避免遺漏缺失；要關注共同任務群在必修、選擇性必修、選修課程中學習重點、呈現方式和深度廣度的差異，避免簡單重復?！?/p>

首先，這18個“學習任務群”是科學有序地統籌安排于必修（其中必修7個，選擇性必修9個）與選修（9個）課程中的。比如“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”始終貫穿于必修與選修課程之中，而像必修課程中“中華傳統文化經典研習”“中國革命傳統作品研習”“中國現當代作家作品研習”到了選修課程則變成“中華傳統文化專題研習”“中國革命傳統專題研習”“中國現當代作家專題研習”，很顯然，體現了設計的層次性與差異性。其次，每個“學習任務群”下面都有相應的學習目標與學習內容，并且還突出強調了不同的學習要求。必修課程強調的是每個學生基本的、共同的語文素養要求，而選修強調的是在必修基礎上的逐步延伸、拓展、提高和深化。最后，要加強課程實施的整合，任務群的設計，其設計思想就是“整合”，不僅是內容上的整合，還是方法上的整合。通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，以18個“任務群”的學習為憑借，循序漸進地發展與提升學生在“語言”“思維”“審美”“文化”方面的素養。

新課標修訂組負責人王寧教授認為以“學習任務群”為中心的教學“與過去的教學模式有內在的區別——課程中有文本，但不以文本為綱；有知識，但不求知識的系統與完備；有訓練，但不把訓練當作純技巧進行分解訓練。教師是組織者，學生是主體，師生互動”。也就是說它超越了零散知識隨文串講的傳統教學思維范式，更注重語文學習的整體性、序列性與實踐性。這18個“學習任務群”可以說幾乎涵蓋了高中學生生活、學習和日后工作所需要的聽說讀寫各種語言活動類型，而所涉及的語言學習素材與運用范例、語文實踐的話題與情境、語體與文體等，也大體覆蓋了歷來語文課程所包含的古今“實用類”“文學類”“論述類”等基本語篇類型。每一個“學習任務群”就是一個完整的學習項目，不僅有相對應的學習目標和學習內容，還有關于學習情境、學習方法和必要的學習資源及其獲取路徑的建議，而通過這種整合后的情境化、結構化、有序化的“群”設計，有利于實現語文課程在語言、知識、技能、思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，爭取教學效益的最大化。

三、教學方式：從“單向講解”走向“合作探究”

有人曾敏銳地指出當前我們課堂教學主要存在三大問題：一是大量的機械訓練仍普遍存在，日益侵蝕著人的創造性；二是不關心知識的來龍去脈與相互關系，這使我們喪失了復雜情境下思維靈活性的基礎；三是不珍惜新知識帶來的新情境，這使我們一次又一次丟失了獨立思考和探究新問題的絕好機會。從作為學習者的學生角度來看，當下的他們完全演變成了一種“知識容器”，并持續且任意地在接受著外界的“強有力灌輸”。并且這種“灌輸式的知識傳遞”目標很明確，以有效讓接受者理解并記憶知識為主，并以在高風險的中、高考中取得高分為宗旨。這種教學價值觀下的師生關系注定是“死氣沉沉、毫無生機”的，教師作為知識擁有者形象一味地、片面單向式地往“容器”里加注，裝的越滿，往往代表教師教得越好；而學生作為知識存儲者形象唯命是從，且不假思索地接受教師所給予的一切，學生越是溫順地讓自己接受，往往越會被認為是好學生。

這是目前語文教學的真實生態，其背后的邏輯是：教師本該就是有知者，學生本該就是無知者，教師需要借助“灌輸式教育”來證實自身存在的合理性，學生需要憑借“知識的獲取與占有”來爭得他者的肯定與認同。兩者在過程中無意識地形成了這樣一種關系：前者傳遞，后者接收；前者講解，后者記憶；前者測試，后者應試；前者裁定，后者默認?？梢?，學生是處在教學之外的，淪為了課堂的邊緣人物。理想的課堂境遇是師生都在其中的，并且教師可能成為學生，學生也可能成為教師，是彼此相互促進的一種情狀。

為此，新課標在“教學建議”第三條“創設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習”中強調“根據學生的發展需求，圍繞學習任務群創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境?！薄肮膭顚W生根據個人興趣、能力和特長，自主選擇學習內容和學習方式，學會自我監控和學習管理，探索個性化的學習方法?！薄耙鶕W生身心發展和語文學習的特點，保護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，激發問題意識，引導他們體驗發現問題、解決問題的過程?！边€在“教學建議”第五條“探索信息化背景下教與學方式的轉變”中強調：“要創設運用語言文字的真實情境，形成有意義的互動學習環境，幫助學生有效投入語文實踐；要借助信息技術優化整合課堂教學，引導學生經歷多樣化的學習過程，促進學生在更廣闊的語言環境中主動學習，實現知識的遷移與運用。要積極探索基于網絡的教學改革，利用具有交互功能的網絡學習空間，創設線上線下一體化的‘混合式學習生態，為課堂教學和課外學習服務?！备鶕陨险撌?，我們大體可以總結如下幾點：

首先，“自主、合作、探究的學習方式”仍是學生學習語文的主要方式。這個短語在03版課標“教學建議”中就有提及，03版課標還特別強調：“為改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視探究的學習方式?！薄白灾鳌奔磦€人獨立地進行某項任務，“合作”即是與他人合力完成某件事情，這是兩種不同的學習方式，每個學生都是富有靈性的生命個體，面對同樣主題的內容，往往側重點會有所不同，比如對“整本書閱讀與研討”來說，有人喜歡分析書中的人物形象，有人喜歡鑒賞書中的語言表達，還可能有人對書的謀篇布局、藝術構架感興趣。對此，我們不能“一刀切”式地進行學習安排，應該充分尊重學生的學習需求，適當為其創設學習情境，讓每個學生都能感受到成長進步的快樂體驗。而對那些一人明顯無法完成的學習內容，我們需要引導學生自主建組，自主分配學習任務，然后在相互交流、充分協作的基礎上完成學習任務。這既可以培養合作意識和團隊精神，又可以提高學習效率。而不管是自主學習還是合作學習，我們都需要具備一種“探究精神”。對學習任務始終保持一種積極渴求的狀態，這既是學習興趣的體現，也是保證學習效果的依據。

其次，因為教學是一種“為了學生學習”的實踐活動，也就是說，從施教者角度來看，我們不僅要關注學習內容，還要關注內容的落實方式方法的問題。內容往往決定了學習的起點，而方法或過程往往決定了教學的落點，也即學習效果的好壞。正如新課標在“教學建議”中強調：“應關注學生學習方式的轉變，做好學生語文學習活動的設計、引導和組織，注重學習效果?！贬槍鹘y教學方式的固有弊病，新的教學方式不能僅僅圈囿于基礎知識的講解與基本能力的訓練，而應從更廣闊的視角打破學科之間、生活與學習之間的雙重壁壘，引領學生“通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式”，在聽說讀寫思等語文實踐活動中滲透學生必需的語文學科素養。另外，還要激發學生學習語文的興趣與動力，這是學生進行語文學習的前提與保障。所以，教師不能想當然地把學習內容強塞給學生，需要在充分了解學情的基礎上，有針對性地進行內容的再精選，教學設計的再調整。也就是說，不管是在教學前還是教學中，我們始終要保持教學的開放性與生成性，讓“提問、對話、合作、探究、表現、分享”等術語成為我們行動中的關鍵詞。

最后，要合理利用現代化信息技術，促進教學方式的深層次變革。眾所周知，未來將是互聯網世界，沒有任何一人可擺脫客觀現實世界而存在，行進中的語文教學也是如此。因此，我們要積極探索基于互聯網的教與學的方式變革，這既是時代發展的必然要求，也是語文課程與教學改革的現實需要。新課標在“教學建議”中強調：“要借助信息技術優化整合課堂教學，引導學生經歷多樣化的學習過程，促進學生在更廣闊的語言環境中主動學習，實現知識的遷移與運用。要積極探索基于網絡的教學改革，利用具有交互功能的網絡學習空間，創設線上線下一體化的‘混合式學習生態，為課堂教學和課外學習服務?！钡覀円惨兴?，不能矯枉過正，以致過多出現“一指彈”或“電光石火”的課堂現象。正如新課標在“教學建議”中強調：“要改變因循守舊的語文教學習慣，也要打破唯技術至上的觀念，把握好技術與語文的關系，合理利用信息技術?！?/p>

四、教學設計：從“線性演進”走向“整合統一”

如果說傳統教學是學科知識的逐“點”解析、學科技能逐項訓練的簡單線性演進，那么新課標則在有力地規避這種取向與趨勢。

首先，“課程目標”是以“語文學科核心素養”的發展與提升為宗旨的，其中“語言建構與運用”是學科“個性素養”，其余三項“思維”“審美”“文化”是“跨學科素養”?！八仞B雖然可以分解為四個方面，但是對于母語教育來說，不是一個一個單獨施行，更不是一個一個分別實現的，無論是任何時候、采用任何方式，雖然有側重，但都是綜合推進的?！币簿褪钦f，新時期的語文課程目標不是去實現某個具體能力的提高，也不是為了弄懂某個知識，而是對學生將來人生具有奠基作用的核心素養進行整體性培育，綜合性發展。這樣的課程定位與價值追求也就要求我們在學科內容、實施方式以及評價方法等方面都要有針對性地進行一體化設計，形成一種指向語文學科核心素養的“目標-教學-評價”聯動整體性設計理念。

其次，“課程內容”是以18個“學習任務群”為指南的，并統籌安排于必修、選修課程中。新課標在“教學建議”中強調：“教學時要特別注意加強必修、選擇性必修、選修三類課程之間的銜接和統整。既要整體把握必修和選修課程的關系，更要注意不同課程專屬任務群和共同任務群的銜接?！北匦拚n程中的“學習任務群”主要指向“學生基本的語言文字運用、思考表達、文學作品閱讀與鑒賞，以及文化傳承、理解與創新等方面的素養”，而選修課程的設置意在“進一步培養學生的語言梳理和建構能力、文學作品的個性化體悟能力、科學思維和問題解決能力、文化理解和批判能力”。另外還強調選擇性必修是學習“面”的廣度，選修則是學習“點”的深度。比如從必修課程中的“作品研習”到選修課程中的“專題研習”就是對其最好的詮釋與佐證?？傊?，這18個“學習任務群”不是雜亂無章地呈現于語文課程中的，它有著科學的邏輯序列，是基于學生發展階段與身心水平而進行的整體性規劃，而不同任務群所對應的學習目標也不盡相同，新課標中的“學業質量水平”就是對前者學習結果進行的具體描述與劃分?？傊?，新課標預想通過18個“學習任務群”的學習來全面提高與發展學生的語文核心素養。

最后，“學習方式”是“自主、合作、探究”式的，針對不同的學習內容或任務以及根據不同學習條件和環境選擇最有效的學習方式。面對體驗式的情感活動，可能就需要先自主再合作，然后一起再探究研討一下；而面對較為簡單的學習任務時，比如背誦一篇古詩，可能自我獨立就能完成，這也無法借助他人力量來完成。另外，語文學習方式在行為上具體表現為“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”等語文綜合性實踐活動。而就連為引導學生更好進行學習活動的“情境創設”也是值得深入體會的。有學者指出：“指向核心素養的教學設計，起點應在于如何去創設真實情境、真實人物，引發學生的言語行為表現，而不是將經典文本、必備知識當成教學的起點。這里的人物情境不是教學中的一個導入環節；或是通過‘講個故事將學科知識做所謂學生本位的庸俗化處理，而是結合學習的主題，將整個學習內容、學習過程都置于情境之中，具有一定的綜合性、開放性和挑戰性?！币簿褪钦f，知識不是純粹的客觀存在，對它的理解與學習必須要基于具體情境下，也只有這樣，我們才能更好理解并運用知識。就像考駕照，首先是科一理論考，然后是科二分項考，最后是科三上路考。第一項只能說理解了知識，至于“理解到什么程度以及會不會運用”都得依靠具體的情境來檢測。概言之，脫離具體情境的知識學習很可能是種“假學習”或“偽學習”。所以，學習知識、學習情境、學習方法等都不是孤立存在的，而是“牽一發而動全身”的緊密相連的關系。這也就要求我們在教學設計時必須要有整體觀、全局觀。

根據以上論述，可以說，新版課標處處體現著“整合”的思想。那為何要“整合”？我們的教學時間和空間都很有限，正如明知道對學生未來發展相關聯的素養有很多，但學校教育只能遴選其中最至關重要的素養，也即核心素養來培育。所以，不管是從學科教學的目的還是從學科教學的內容來講，我們都得“根據教學的實際需要，整合相關課程資源，拓展學生的學習視野，提高日常教學效率”。而對廣大一線教師來說，我們需要做的是攜手學生與同事，在集體備課、案例研討等充分對話交流的基礎上，基于新的課標和具體實際更加精準地整合學習內容、方法、情境、實踐活動等，唯有如此，我們才能更加有效地促進學生進行富有深度的學習。

觀念是行動的指南，任何改革可以說都是從觀念開始的，教育改革也不例外。隨著新課標的頒布與施行，新一輪的課程與教學改革已處于“箭在弦上，不得不發”的狀態。所以，作為一線教學實踐者，我們應該緊緊圍繞新課標所傳達的新理念、新思想、新設計、新建議，牢牢把握教育發展的脈搏，精研細思，從課堂田野出發，努力走向基于課標的專業化教學的道路。