敬業的教師必須有職業化的收入

黃家驊　姚莉娜

【內容摘要】教育事業發展的關鍵在于教師，教師立足本職、教書育人、貢獻才智、干事創業的關鍵在于教師職業尊嚴的擁有，應該“以人為本”，科學設計并逐步建立完善的教師職業化薪酬體系；教師的薪酬體系應立足于教師職業規范，著力于教師教書育人工作的有效激勵，面向絕大多數教師并保護應有的權益，而不是專向少數教師輸送利益；教師的收入增長機制應基于勞動貢獻，勞動時間、勞動強度、勞動質量和勞動者身份應該是教師職業薪酬體系設計的主要決定因素。

【關鍵詞】教師收入 職業尊嚴 薪酬體系 收入增長機制

都說教師是太陽底下最光輝的職業，但教師苦、教師累、教師難卻成為了經年難治的痼疾，而且這個問題從官方到民間、從教師群體到社會旁觀者都沒有共識，以至于杯水車薪無濟于事，揚湯止沸更是于事無補。關鍵在于如何認識教師的職業性質和職業收入，下決心解決教師職業化與職業收入相一致的根本問題，才能達到治標又治本的成效。

一、教育行業“以人為本”亟待落實

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。教師的地位和作用得到充分尊重，教育的質量和水平也就提升了。尊師重教不能光靠宣傳、靠教師節、靠文山會海，關鍵是要推進教師職業化，并給予職業化相匹配的收入，才能讓好人才當教師，也才能留得住、用得上好教師。近年來，國家對公共服務事業的投入加大，教育的地位逐年提高，花在教師身上的錢似乎也增加了，但教師的社會地位和經濟待遇并沒有根本提升，這是為什么？主要原因在于教育事業撥款中人頭費沒有顯著增加，或者說沒有和教育的硬件改善同步增長。教師的收入沒有同步增加，主要表現為如下幾個方面。

其一，致力于辦學條件標準化，但教師待遇卻難言標準化。整個國家的教育投入不少，但主要的教育投入是向改善辦學條件，確保學校運行方面傾斜，而教師整體收入水平在近十年沒有大的改善。根本原因在于，“以物為本”的教育發展思路沒有轉變為“以人為本”的教育發展思路。

其二，針對教師的激勵機制不是面向整個教師隊伍，而是面向教師隊伍中的特別優秀者，如：長江學者、百千萬工程入選者、杰出人民教師、教學名師、學科帶頭人等等，注重的是“效率”，而不是“公平”。結果，只是少數人的收入水平上去了，大多數教師的收入狀況依然沒有顯著改善。

其三，針對教師隊伍的收入改善措施不是工薪提高，而是各種名義的獎勵、津貼、補貼，但工薪收入卻經年不變，讓教師感到沮喪。而且，這些基本工資、崗位工資之外的津貼、補貼數量不多，但構成復雜，讓教師不知究竟，無法起到激勵作用。環顧世界發達國家，工資性收入才是主流收入，而且逐漸從月薪過渡到年薪，給職員更多的穩定性，也更能體現職員的年資、能力、地位，當然也讓職員有更好的尊重和期待。

其四，教師的職稱不能起到主導性的收入分配作用。由于職稱工資的“含金量”不大，各檔職稱收入的差距也拉不開，職稱獲得對于改善當下教師收入的作用不大。況且，目前各地學校普遍存在著職稱職數不足的問題。因此，職稱工資成為“雞肋”，不能成為教師職業化道路上“里程碑式”的激勵手段。

其五，教師的工薪收入和物價水平不掛鉤，讓他們備感挫折。從2008年開始，近十年來，國家為了刺激經濟增長，超量發放貨幣，直接結果是物價成倍增長，特別是房價和市場工價翻了幾番，而教師工資增長又和物價上漲不掛鉤，讓底層教師深感壓力山大。

所以，目前自上而下的教育管理部門缺乏一整套教師收入增長的政策目標，缺乏教育事業發展和教師收入掛鉤的整體性制度設計，缺乏面向市場的、可持續的教師收入分配機制，這是教師隊伍發展陷入表面繁榮而內部糾結的根本原因。無論是書教得好還是學校辦得好，都是拿死工資，數額很少的績效工資又是“羊毛出在羊身上”，起不了多大的刺激作用，直接削弱了教師的幸福感，也是教師職業倦怠的基本緣由。

二、教師的職業化水平不高是阻礙教師收入增長的直接原因

把教師當作可敬的職業，而不只是可敬的稱號，才能厘清教師的收入機制。其實，教師和醫生、律師一樣，都是“立人為本”，以人為工作對象，直接為人服務，因此對工作的質量要求極高。只有教師職業化和職業化收入的高度吻合，才能形成勝任工作與有效激勵相一致的局面。但是由于對教師職業的片面理解，只提高聲譽，不跟進待遇，影響了教師正常職業收入的增長機制形成。

教師職業的片面理解，甚至扭曲理解主要有這五個方面。

其一，將教師的職業當作“就業”。部分教師僅僅把教師工作當成養家糊口或穩定收入的一個來源，不上心、不努力、不盡職，憑借教師不易開除下崗的高度穩定性混日子，毫無職業尊嚴可言，低收入也就理所當然。

其二，將教師的職業推到“事業”的高大上地位，只談奉獻，不講權益。集中表現為以軍事化、革命化、理想化、行政化的視角來看待教師職業，漠視教師勞動收入的增長機制，并且經常超出教師職守范圍布置任務，強行要求加班加點，增加勞動強度，直接導致教師的隱性支出增加，顯性收入被壓制，使得教師職業尊嚴受到傷害。

其三，將教師的職業當作“副業”。少數教師的職外收入超過職內收入，導致外界公眾對教師從業狀況產生幻覺，以為教師這一行“滋潤”得很，致使教師提高收入的社會阻力增加。教師職業外收入主要有三個方面：一是部分教師在校外商業性兼職，農村和城郊地區特別突出；二是部分教師的科研時間投入超過教學時間投入，部分動機是因為研究工作可以帶來更高的收入和更突出的社會地位；三是部分教師尤其是雙肩挑的校領導和中層干部，每周課時不到一半甚至不足普通教師的三分之一，我們不好肯定說行政兼職有額外收入的好處，但肯定是以行政為主、以教學為輔了。

其四，將教師的職業當作“學業”。教師行業作為知識密集型、智能更新型領域，活到老、學到老是毫無疑問的，但是，新招聘來的教師通常要有2～3年的學習適應期，他們中的大多數更是缺少了當年師范生的基本功，必須從頭學起；不少教師上新課要外出培訓，掌握白板技能也要外出培訓，每年外出培訓時間甚至超過一個月；不少中小學教師的學歷只是眼下達標，提升學歷往往要耗費多年的在崗學習。這幾類兼職收入行為恰恰給其他在職教師造成壓力，使他們存在更強烈的“收入被剝奪、被侵占”的感覺。所以，邊工作邊學習對于教師隊伍提質增能是必要的，但因此可能就要對職業收入的底薪決定、提薪要求、高薪期待打了折扣。

其五，將教師的職業等同于“專業”。毫無疑問，教師必須走向專業化，職業化的教師和專業化的成長密不可分。但是，專業化不能脫離職業化而存在或盲目發展，否則，過度專業化則容易對教師的本位發生扭曲，對教師的本職工作產生不適當的拔高。譬如：現今教師也存在一種重復培訓、過度“培養”的傾向。經常是同一內容，省、市、縣（區）都在培訓，學科帶頭人、骨干教師、普通教師的培訓內容高度相似，有些教師一年出省學習幾趟，沒法安心教職工作。甚至有些基層教育部門的領導就公開宣稱：培訓是教師的一項福利。受此不良引導，有些教師頻繁外出培訓，經常請人代課，影響了正常教學秩序，也產生了教師因為出公差多而有“隱性收入”的不良觀感。此外，有些教師過于注重職稱晉級，埋頭申報課題、搞科研、發文章、爭獎項，對教學常規工作輕視，并且還十分在意科研收入（課題報銷、稿費、獎勵等），給人造成了職外收入高于職內收入的印象。還有的教師把大量時間和精力用于校外開講座、做報告、當網紅、帶徒弟，似乎收入不菲，也是頗有爭議的。

所以，教師的收入必須緊緊扣住“職業收入”這個主題，教師的角色就是教書育人，教師的作用就是傳道、授業、解惑，教師的功能就是傳承知識，培養技能，滋潤心靈，生長智慧。只有循此需求來確定教師的收入水平和構成，才能進行合理的口徑測定和方式選擇。除此之外，就很難能夠達成共識了。而沒有共識的討論，則無助于教師收入的定性和定量研究，更不用說出臺不受質疑與爭議的教師薪酬待遇政策了。

三、教師職業化收入的主張與邊界

依前所言，教師的收入增長機制應該建立在職業化考量的基礎上，那么，教師職業化收入的內涵與維度應該怎樣去理解呢？顯然，僅僅憑借“太陽下最光輝的職業”的說法是拿不到合理的職業工資的。職業收入的關鍵詞是勞動貢獻，這也是馬克思主義勞動價值論的核心因子，社會主義國家的收入分配政策是以按勞分配為主，而且，財政撥款支持體制內教育事業的收入分配也只能按勞動來考量。但是，勞動在馬克思的筆下是有講究的：一是勞動數量，即以小時、天、月、年等時間來衡量勞動付出，同等條件下勞動貢獻的產品數量、規模應該與收入成正比；二是勞動強度，它雖與勞動數量有關，但更多表現為在既定的時間內的勞動頻率、節奏、緊張度或壓力感；三是勞動質量，即勞動的熟練程度，勞動者所掌握的技能或技巧對產品質量提升的促進作用；四是勞動者身份，即勞動者的年齡、性別、價值觀、情感、生活經歷、受教育程度、培訓經歷、職稱、稱號等都對勞動結果有影響，這方面馬克思的勞動價值論沒有闡述，但現代人力資本理論十分強調。

就勞動數量而言，教師的勞動時間相當長。雖然，按課時來算，以每周15節至20節課計算有效勞動似乎并不長，但加上個人備課、集體備課、聽課試講的課前環節，再加之課外輔導、批改作業、總結評比、家長反饋等，已經是冗長而繁重的教學任務了。況且，許多教師還得承擔班主任、輔導員、安全員、值班員等項工作，一天工作時間平均在12個小時以上，勞動時間不可謂不長！

就勞動強度而言，教師常年擔任多角色、多維度、多項式的工作，政府各個部門的基礎性工作經常強制性地壓到學校，最后都分解到教師頭上，變成無數的文件、會議、表格、報告、檢查、反饋……許多教師疲于應付這些非教學工作任務，常常感到身心俱疲。而且教師的身上掛滿各種光環，面對學生、家長、上級、社會，哪一方面都不能出錯，久而久之也就形成了理想人格、完美取向、強迫傾向，再加上整天處于各種考核、評比、督查之中，十之八九都患有各種慢性病，處于亞健康狀態，往往不到中年就早衰了！

就勞動質量而言，教師的絕大多數都抱著“敢為人先，止于至善”的情懷，對工作兢兢業業，無論是教書還是育人，都要努力做到精致和精彩。雖然不可能教好每一個學生，但絕對是不放棄每一位學生，不馬虎一堂課，不敷衍每一個班級。因此，教師仍然是這個社會可以依賴的人。

就勞動者身份而言，今天的教師隊伍在學歷達標方面已經做到了，而且經過多年培訓與培養，有眾多的教學名師、學科帶頭人和學科骨干，他們往往都有15至20年的從教生涯，平均年齡達到40歲以上，說明人力資本投入相當豐厚。但是，今天的教師隊伍又存在著嚴重的性別不平衡。

所以，圍繞著“勞動”這個核心范疇來解釋教師的職業收入，我們的結論是，教師的勞動貢獻無論從哪個角度來說都是超標的，然而收入與勞動貢獻不對稱卻是不爭的事實。

總而言之，我們教師行業的職業化水平不高，職業收入機制不規范，收入增長預期沒有形成，這些都是教師職業倦怠的深層次原因。解鈴還須系鈴人，只有以教師職業化為視角，才能真正做到“以人為本”，關愛教師，求真務實，保護教師的權益；只有建立制度完善、運作規范、機制合理、邊界清晰的教師職業薪酬體系，才能讓教師收入建立在勞動貢獻的基礎上，并且按照貢獻年資和薪酬變動的市場因素動態調整，才能使廣大教師對于收入增長機制抱有合理的預期，才能真正調動教師堅守崗位、教書育人、貢獻才智、干事創業的熱情，才能真正解決教師職業倦怠、隊伍人才匱乏的問題，也才能扭轉目前教師專業成長原動力不足、教師管理部門“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的尷尬局面。應該說，這種治本勝于治標的時機已經成熟了。

參考文獻：

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