歷史核心素養下的有效教學
——以人民版歷史必修2《古代中國經濟的基本結構與特點》為例

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最近隨堂聽了幾節常規歷史課，發現了一個共同現象，老師按教材一講到底，學生主要是聽和記筆記，老師偶有提問，也都是無效提問，學生并不需要調動知識、思維去分析運用。新課改已經實施了十幾年，核心素養也早已滲透在全國卷試題，這樣的課顯然無法滿足學生的需要。

普通高中歷史課程標準征求意見稿指出，歷史學科核心素養是指學生在學習歷史的過程中所養成的相對穩定的、必備的、具有歷史學科特征的思維品質和關鍵能力，是歷史知識、能力、方法以及情感價值觀的有機構成與綜合反映。核心素養的養成不是一蹴而就的，而是滲透于日常教學的每一個環節。在核心素養背景下，有效的教學應該是怎樣的呢？筆者在本文以人民版必修2《古代中國經濟的基本結構與特點》為例談談自己的做法。

一、自主梳理，構建時空觀念，培養時序思維

建構主義認為，學習不是由教師向學生傳遞知識,而是由學生建構自己的知識；學習者不是被動的信息吸收者,而是主動建構信息的意義建構者。所以，“教師的作用從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者”。這就是說，在教學中要充分發揮學生的自主性，體現學生的主導地位。雖然在我國的現實環境下要真正達成這樣的理念很難，但知識的梳理則可以由學生自主完成?！豆糯袊洕幕窘Y構與特點》覆蓋古代中國幾千年經濟變化的方方面面，時間長、內容龐雜、零散。如果由教師逐一梳理講授，效率低下。為此，本專題教學開始前，我提前印發整個專題的知識梳理表格讓學生自主完成。

夏、商、西周春秋戰國秦漢魏晉南北朝隋唐宋元明清農業生產工具生產關系土地制度土地兼并租佃關系水利工程賦稅經濟重心手工業制瓷業紡織業金屬冶煉商業商業發展市城市

這些知識的梳理是由學生自主完成的。學生必須要反復閱讀教材，自主整理，這是一個自己動手學習的過程，這個過程使學生對本專題知識有了初步的了解和掌握。在此基礎上，教師主要是引導學生發現問題、解決問題。

時間是歷史的基本要素，任何歷史都是在一定的時空里發生的。布洛赫說：“脫離特定的時間，就難理解任何歷史現象?！碑斘覀儼妖嬰s、零散、細碎的歷史知識放入時間里，就可以建立完整的時序和立體的知識網絡，從而為歷史解釋奠定基礎?！皶r序思維是解釋歷史的發展和演變的前提，也是闡述歷史的基本思維方式。按照時間結構和時序思維還意味著發現問題的開始?！睆谋碇锌梢园l現許多本來分散的知識點之間的聯系。比如，春秋戰國時期農業方面，可以進行因果之間的表述：由于先進生產工具“鐵犁牛耕”的使用，導致大片私有土地的開發，土地制度由井田制變成地主土地私有制，進而引發了生產關系由千耦其耘到個體農耕，土地私有制的出現導致了土地兼并，土地兼并又促進租佃關系的產生、發展。又比如，進行歷史解釋，從時序方面，可以從紡織業的發展過程解釋為什么明清時期棉布成為民間主要衣料：相對于絲綢和葛、麻，棉布物美價廉，從宋朝開始棉花被大面積種植，元代黃道婆改進技術，使得棉花的大量使用成為可能。

二、有效設問，促使學生思維活起來

歷史核心素養對思維能力的要求很高，如歷史解釋，就要求分析原因、論證、推理和評價等。激發思維的手段有很多，而有效設問是其最重要的方法。亞里士多德曾說過：“思維是從疑問和驚奇開始的?！薄耙胱寣W生有精彩的回答，教師必須善于啟迪，巧妙設問?！庇行гO問并沒有統一的概念界定。嚴永金認為：“老師有效性提問是指老師根據課堂教學的目標和內容，在課堂教學中創設良好的教育環境和氛圍，精心設置問題情境，有計劃地、針對性地、創造性地激發學生主動地參與探究，不斷提出問題、解決問題的課堂教學提問方式?！贝抻抡J為設疑而教能使學生積極思維，深刻理解所學的知識。設疑而教有助于提高學生分析問題和解決問題的能力。也就是說，有效設問可以激發學生興趣，促進學生思維活躍，提高學生分析問題、解決問題的能力。通過問題學習的統領，拓展已知與未知之間的張力，引導學生學思結合，推動學習持續深入，學會把問題探究結果轉化為合理的知識結構，實現知識的連續建構與學習的有效遷移。比如，關于古代中國的對外貿易，我先展示唐朝和宋朝的交通路線圖，并設問：唐朝絲綢之路有哪幾種？宋朝與唐朝的不同體現在哪里？請結合宋朝地圖分析，為什么會有這種不同。

這樣，由淺入深的設問過程，也是充分調動學生思維的過程，這個過程絕對不是教師把結論說給學生聽，學生記下來然后背熟的過程，而是帶領學生觀察地圖，由學生自己發現問題、分析問題，進而得出結論并進行論證的過程。

三、創設情境，把學生帶入歷史現場理解歷史

歷史是過去發生的事情，而每一代人都有每一代人的生活環境，以及與之相關的思想觀念，每一個歷史事件的發生都與當時的具體環境密切相關。如果我們用今人的思想觀念去理解、臆測古人，難免犯了以今臆古的毛病。如果我們只是生硬地塞給學生一個個結論，則學生只是記住了“是什么”，而不能理解“為什么”，也就不能對歷史產生情感體驗。這就需要回到歷史現場?！八^回到歷史現場，不僅要回到一定的空間位置，回到事情發生的那個時代或那段時間，而且要設法回到當時當地,回到事情正在發生的過程之中……回到歷史現場,就是要和歷史人物一起經歷其事，而且不是作為旁觀者，也不僅僅是參與者之一，而是和所有親歷者一起經歷他們各自所經歷的全部過程?！?/p>

關于古代中國的重農抑商政策，常見的處理方法是：引用決策者關于農工商業地位、作用的論述來分析其原因，這種做法當然可以使學生明白重農抑商的原因。但是，這仍然只是分析了決策者采取政策的原因，并沒有分析決策者是基于什么環境來考慮的，學生也就無法和決策者產生共鳴，在評價上就少了歷史的同情，而是站在今天，以今日之觀念去評價。比如，重農抑商阻礙中國社會的進步，西方的重商主義促進西方的發展?！斑^去的任何事件只有置于當時的情境中,并與同時期的其他事件相比較,才能確切了解其意義和影響?！彼?，在細節上，我以漢武帝為例，創設情境，讓學生從歷史情境中理解漢武帝重農抑商的考量。

四、補白，讓歷史活起來

歷史教材所呈現的歷史是不完整的、斷裂的、簡單化和碎片化的。比如：同一內容卻散落于不同的專題里；對于有些歷史人物、事件，只能選擇某些角度或某些重要時段來分析；有些內容已經落后于最新的史學研究。其原因既有以前史學研究成果的限制，也有課程標準的影響，還有教材編寫者對課程標準的理解和限于教材的篇幅。但是，這種零碎、斷裂、簡單化的歷史給我們的歷史教學和學生的歷史學習造成嚴重的困擾?！案拍畹臍埲币矅乐刂萍s著思維能力的培養，因為概念殘缺導致邏輯殘缺，知識碎片化使思維也因為碎片化而無法實現思維化，這同樣導致教學的效能降低?！钡歉呖疾⒉灰驗榻滩倪@樣而遷就。比如全國卷關于儒學的考查，涵蓋了儒學從先秦到近代康有為的所有過程，而其中大部分都是教材的斷裂處。所以，在培養歷史核心素養的背景下，我們要把歷史的斷裂處連接起來，講述完整的歷史故事，就像歷史學家一樣?！皻v史研究就像做拼圖游戲，那些零散的構件就是史料，而歷史學家的任務就是對這些豐富多彩、混雜重疊、真真假假、虛虛實實以及不斷增加的構件反復進行鑒別、篩選，去偽存真，去粗取精，再按照自己的認知、經驗和邏輯把它們拼裝在一起，形成一幅圖像——也就是歷史學家眼中的歷史故事?！睂τ凇豆糯袊洕幕窘Y構與特點》這個專題，可以增加以下內容。

1.補充古代中國經濟重心南移，讓古代中國的經濟更完整。古代中國經濟重心南移是古代中國經濟的重要組成部分，也是全國卷高考試題經?？疾榈膬热?。然而，人民版只字不提，這既不利于高考，也不利于學生形成完整的古代中國經濟史。

2.細化重農抑商，厘清重農抑商的內涵、外延，及不同朝代的變化，還原歷史的復雜性。如果按照教材的表述，學生容易形成僵硬的認識：古代中國各朝代都實行重農抑商政策。事實上，不同朝代對重農抑商政策的態度不同，特別是唐宋時期，重農抑商政策很松動，就算是同一朝代的不同時期對待重農抑商政策也并不完全相同。明白重農不必然抑商，抑商不是抑制商業，而是抑制商人的地位，發展官商也不等于抑商。

3.細化鐵犁牛耕推廣的地域過程，形成正確的歷史邏輯。教材關于鐵犁牛耕的表述是：春秋戰國時期，農業發達地區已經使用鐵犁牛耕，在漢代，牛耕逐漸普及全國。這樣的表述過于粗糙，容易造成歷史理解的困難和錯誤。

不論什么時候，有效教學都是我們教師追求的目標。有效的歷史教學應該讓學生自主掌握核心知識，拓寬學生的歷史視野，提升學生的歷史學習能力，培養學生的歷史核心素養，只要能達成這些目標的方法都是有效的。