負遷移也可變成正能量

金妮

小學生年齡小，閱讀理解能力弱，注意力容易分散，記憶仍然以機械記憶為主，形象思維占據主導地位。因此，在學習的過程中，知識的負遷移效應頻頻發生。

例如，在執教人教版三年級數學“倍的認識”時，有關倍的三種基本類型：

1.求一個數是另一個數的幾倍，這里主要是求幾倍，一個數÷另一個數；

2.已知一個數的幾倍是多少，求這個數。多少÷幾倍；

3.求一個數的幾倍是多少，一個數×幾倍。

對第一種類型，學生普遍能掌握，可以說是知識正遷移，問題不大。但對第二種和第三種很多學生就混為一談了，甚至在他們的大腦里就沒有了第二種類型，只要看見題中有倍字，就認為要求的這個數更大，不假思索地用乘法算。這就是典型的知識負遷移現象。這個問題不解決好，到了高年級學小數、分數乘除法時，就很難糾正。

針對這種現象，教師在執教時，可根據學生已有的知識基礎，通過數一數、圈一圈、擺一擺，讓學生充分積累感性經驗。然后通過操作學具，在腦海里建立“第一行幾個，第二行有多少個同樣多的幾個，就是幾的多少倍”的表象。在教一些無法使用學具的情境題時，指導學生畫線段圖或示意圖表示數量關系，將圖與具體實物建立一一對應的關系，畫出情境中包含的數量關系，研究其中的聯系，抽象出倍的概念。最后引導學生在練習中鞏固認識。

面對教學中的負遷移，我們應該想方設法讓它變成正能量，從而提高教學效益。

激發認知沖突，巧誘負遷移。教師在教學中應

從學生熟悉的情境出發，有效利用負遷移，巧設埋伏，能使學生主動地發現數學問題，激發學習數學的興趣。

例如，教學完能被2、5整除的數的特征后，學生掌握了判斷一個數能否被2、5整除，是根據個位上的數字確定的。教師接下來問學生判斷一個數能不能被3整除，能否用上述方法，學生不假思索地認為可以。教師不作評價，讓學生舉例子驗證，得出結論：一個數能不能被3整除，用“看個位上的數字”去判斷根本行不通。要找到解決問題之法，必須另想他法，從而順利進入新知的學習。

運用對比分析，減少負遷移。小學數學中有許

多易混知識點，教師應幫助學生找準分化點，排除干擾。我們可以把一些似是而非、形同實異的題放在一起，讓學生在比較中練習。通過這樣的對比練習，以及教師關鍵處的點撥，學生能溝通它們的內在聯系，辨清它們的相異之處，從而全面準確地、更系統地掌握知識。

例如，在教學兩位數除法時，有少數學生出現了“98÷31=38”這樣的錯誤，這明顯是受到了加減法強調的“相同數位相加減”的負遷移影響。為此，教師又設計了題目：68-34，68÷34讓學生計算。結果仍然有學生計算出68÷34=22的結果。問其原因時，他說：“6除以3等于2，8除以4等于2，那68÷34不等于22嗎？”

之所以出現這種錯誤，歸根到底是學生沒有真正理解除法的意義，才會導致把加減法的計算法則運用到除法中來，從而產生了負遷移。接下來，教師引導學生對加、減、乘、除進行比較，尋找它們之間的異同點，讓學生真正理解了除法的意義。再出類似的題目，學生就不會發生這種錯誤了。（作者單位：邵陽市大祥區祥鳳小學）