論穿透文言文教學壁壘之路徑

孫紹振先生道：“在語文課堂上重復學生一望而知的東西，我從中學生時代對之就十分厭惡。從那時我就立志，有朝一日，我當語文老師一定要講出學生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西?！雹偌嘲矐c教授也說：“我告誡自己，只靠一本教參、一本教案，一本復習資料就行走于神圣的講臺，這種典型的教痞、無賴、懦夫行徑，永遠不要染指。那簡直是不可饒恕的罪孽和恥辱！”②兩位專家所言頗具震撼力。既道出了語文教學之流弊，也指出了語文教學的路徑之一：潛心入文，發掘出文本的“獨特”價值，帶領學生走出粗淺的“有知”，經歷“無知”之境，進而獲得文本深處的“有知”。這對于文言文教學更有警醒的意義。當下之文言教學，囿于評價方式，課堂可能更偏向于語言的疏通，詞句的理解，這樣的教學方式不僅單調，也很大程度上喪失了文本所蘊含的獨特教學價值，也就很難怪學生“三怕文言文”了。如果教師能夠抓住文本的“個性”，透過學生淺層的“有知”進入“無知”之境，就可能穿透文言教學的固有壁壘，讓文本活起來，使之富有生命力。以下就教學所思說一說穿透文言教學壁壘之路徑。

一、虛詞不虛

文言虛詞，看似無足輕重，實則舉重若輕，名虛實非虛，它在語氣、音韻、節奏等方面均有著不可忽視的功能。尤為重要的是它可能會影響到文章意旨與作者情思的傳遞。在看似輕盈飄忽的背后，它折射的卻是沉重的文字之力與漢語魅力。

比如，《記承天寺夜游》之名句：“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也?！标P于它的美譽之辭不勝枚舉：搖曳多姿，疏影迷離，如夢似幻，澄澈寧靜，等等等等。美嗎？確實美。但是，很多課堂也就逡巡于此而止步不前了。很多時候，我們只關注作品的內容，企圖從顯性的內容直抵作者隱秘的情感世界，卻往往疏忽了作者如何用語言來編織其內容。事實上，任何內容的表達都離不開這樣一種途徑：語言→言語形式→內容。而作者正是借助于“言語形式”這座橋梁來抒發其內在情思，學生正是通過對“言語形式”的學習來習得言語表達。沒有探究言語形式而企圖直接從“語言”穿越到“內容”的語文課很難成其為語文課。落實到蘇軾的《記承天寺夜游》更是如是。面對“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也”的美景，一般的教學普遍重在關注文章的內容，即這里描繪了一幅怎樣的畫面？接著極力引導學生從畫面的美來感受蘇軾的沉醉?？伤坪鯇W生就是不覺得“醉”，為什么？因為我們疏忽了此句的“言語形式”密碼。試問一下，我們讀到此處真的陶醉了嗎？不一定。我們不一定陶醉，憑什么說蘇軾就陶醉？更何況蘇軾后文還寫著“何夜無月？何處無竹柏”呢？兩個“何”字表明：這夜的月與影，連蘇軾也覺得太平常了。故而，這樣的由景悟情有很大的問題。

文字即鐵證。透過文字可知，這個寫景美句有著驚人的密碼。我們細細讀——“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也?！边@十八字里包藏著綿長的時間。而“如”“蓋”兩個虛詞，絕對是馳騁在《記承天寺夜游》里的兩匹騏驥，蘊藏著蘇軾在這個夜晚的心理密碼。

一個“如”字確切地告訴我們，當蘇軾與張懷民開始步于中庭的時候，蘇軾是清醒的。他知道此刻庭院中被月光籠罩著，月華從高空灑下，似水澄澈，柔軟多情?！巴ハ氯绶e水空明”，他清清楚楚，明明白白。但在“水中藻荇交橫”中，沒有了“如”。這很明確地告訴我們，蘇軾此時已由開始的清醒進入到了水月莫辨進而與庭下之景物我交融之境界。相看兩不厭，唯有月下水。他沉醉在月華似水的境界中了。此時他已經將月光當作水了，而且看到了水中的藻荇。否則，第二個句子應該寫成“水中如藻荇交橫”或“水中似藻荇交橫”（或者將整個句子改為“庭下如積水空明，藻荇交橫”），這才更符合一般的思維表達。況且加上“如”“似”后，與后文“蓋竹柏影也”之“蓋”字一唱一和——水中有東西像藻荇交錯縱橫，是什么呀？抬頭一看，哦，原來是竹柏的影子??！——這是完全可以的。即便從文言用詞的簡潔來講，也不必在這一“如”字上斤斤計較，惜墨如金。從營造優美的諸如“搖曳多姿，疏影迷離，如夢似幻，澄澈寧靜”的意境角度而言，蘇軾是完全可以用“水中如（似）藻荇交橫”的。

但是蘇軾沒有！

從“水中藻荇交橫”的以為是“真”到“蓋竹柏影也”的明白是“假”。這說明什么？說明蘇軾沉浸在庭下的月色里太深、太久了?！拔摇笔恰拔铩?，還是“物”是“我”？他已經分不清了?；蛘哒f蘇軾此時此刻已經“物我兩忘”而物我一體了。在他不斷沉迷于眼前美景中時，偶然抬頭一望，方覺頭頂的竹柏在月中瀉下那婀娜的景致，方覺眼前飄蕩的藻荇原是竹柏搖曳之影。此時他才蘇醒了過來——“蓋竹柏影也?！彼两锰盍?。還有，我們不要忘記，這個時候蘇軾的身旁還有張懷民，但在寫美景的文字里，蘇軾讓張懷民隱退了。懷民只在寫景文字前的“懷民亦未寢，相與步于中庭”及文末的“但少閑人如吾兩人者耳”出現。這很有意思。有誰會攜好友賞景卻不與之交流賞景之心呢？但文中蘇張二人沒有任何對話，整篇文章就像一部默片電影。

蘇軾采用這違背常規的寫法為的是什么？

為的就是想營造這一份寧靜與雅致，以表明自己的“沉浸”之深。如果聯系《小石潭記》，我們會發現兩者的共同之處。柳宗元在寫凄清之境前有“似與游者相樂”，在文末有“同游者”，而在中間則用了“寂寥無人”，“人”的出現與隱退完全取決于作者之心。

“如”字的存在與缺失，意味悠長。它揭示了人物從“清醒”到“入境”再到“出境”這么一個長長的歷程。教學中唯有在“如”字上下足工夫，才能挖掘它蓄藏的意蘊，比如我們可以這樣設置問題：

1.眼前的景致并沒有水，“庭下如積水空明”講的是虛擬的“水”的景象，是心中的感覺，而“水中藻荇交橫”說的是一個實際景觀，這前后之間是矛盾的，故而應該將“水中藻荇交橫”改為“水中如藻荇交橫”，這才能避免虛擬與現實的矛盾。你們怎么看？

2.此時的你就是蘇軾，此刻，你能否具體地描述一下你所見的景象呢？

3.在這個“如”字中，有著蘇軾豐富的心理世界，面對如此佳景，蘇軾會想什么呢？

4.穿插文章寫作背景。

這樣，透過學生自以為懂的文言語句，挖掘出學生“無知”的新點，從文句的矛盾出發，層層深入，抓住言語的“獨特性”，探討“矛盾”背后人物的情感世界，再適時插入文章的寫作背景，借用誦讀等輔助手段，可以很自然而深度地將文末的“但少閑人如吾兩人者爾”的難點突破，讓學生對蘇軾的情感世界的理解不是停留在表面，而是在心底。

所以如何在看似“有知”的下面發覺“無知”，讓語文從表面的“有知”走向更深一層的“無知”，讓學生體悟到文字的力量，這是我們語文老師必須要去思考與追逐的。

二、省略不略

文言文追求語言的簡練傳神，在行文中會常有省略現象出現。教學中如果對這些省略之處加以關注，讀出的不只是字面句意，更可能會由此進入文章桃源深處，讀懂作者蘊藏在言語深處的奧秘。這里以《桃花源記》的相關內容為例試作分析。

統編本八下《桃花源記》的課后思考題里，有這樣一道題目：“本文筆法簡潔而內涵豐富，試依據課文內容回答問題?！?/p>

所擬具體題目如下：

1.漁人一一為具言所聞，皆嘆惋。（漁人“具言”的是什么？桃花源中人為什么“嘆惋”？）

2.詣太守，說如此。（這句話中的“如此”包括哪些內容？如果把這些內容一一寫出來，表達效果會有什么不同？）

設計意圖：幫助學生體會作者造語極簡，看似平淡卻意蘊豐厚的特點。

從所設置的題目來看，第一題意在讓學生領會文章內容與培養學生的想象能力，第二題意在讓學生領會文章的詳略得當。換言之，擬題者認為《桃花源記》“筆法簡潔而內涵豐富”是因為它能帶給人想象和文章詳略得當。若真如此，是不是能帶給人想象和詳略得當的文章都可稱之為“筆法簡潔而內涵豐富”呢？這顯然是有問題的。故而擬題者所設題目并未正真體現《桃花源記》一文“筆法簡潔而內涵豐富”的獨特個性。

這里，筆者就文章主語缺席的角度來談談對“筆法簡潔而內涵豐富”的理解。先看陶淵明寫桃花源的文字：

林盡水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。便舍船，從口入。初極狹，才通人。復行數十步，豁然開朗。

見漁人，乃大驚，問所從來。具答之。便要還家，設酒殺雞作食?！瓎柦袷呛问?，乃不知有漢，無論魏晉?！嗳烁鲝脱又疗浼?，皆出酒食。停數日，辭去。此中人語云：“不足為外人道也?！?/p>

在這些文字里，言語行為的發出者幾乎缺失，從現代漢語的角度而言很多是病句。如果按現在的語言習慣加以補充：

林盡水源，（漁人）便得一山，山有小口，仿佛若有光。（漁人）便舍船，（漁人）從口入。初極狹，才通人。（漁人）復行數十步，豁然開朗。

見漁人，乃大驚，問（漁人）所從來。（漁人）具答之。便要（漁人）還家，設酒殺雞作食?！瓎枺O人）今是何世，乃不知有漢，無論魏晉?！嗳烁鲝脱樱O人）至其家，皆出酒食。（漁人）停數日，（漁人）辭去。此中人語（漁人）云：“不足為外人道也?！?/p>

除了加橫線的三處主語可以承前省略外，其余幾處都需要加上主語。但陶淵明卻省略了。細究，這樣省略的好處在于：1.省略了主語，讓漁人與村人的距離更近了，兩者無縫對接，彼此之間更融洽了。2.以漁人的視角寫他的所見所聞，卻盡可能省略了漁人的稱謂，讓讀者在讀文字呈現的一切時，感覺好像是自己身處桃花源，與那里的人交流著，身臨其境，產生自居的幻覺感——“我”和漁人融為一體。這樣的環境在當下實乃普通，但在魏晉那個王綱解紐，禮崩樂壞，倫常失序，群雄并起的亂世，想有這樣一片凈土簡直是癡人說夢。我們是否可以說：陶淵明創作《桃花源記》為的就是讓每個人的心靈在亂世有一片凈土，有一份靈魂的向往與皈依。是不是可以這樣說：《桃花源記》普遍意義就是傳遞出了一個文化的標識，一種精神的圖騰。而這一切很大程度上得益于文中大量的主語省略。

教學中，單從主語的省略而言，學生是明白的，他們知道省略了什么，也懂得句子的字面意思。但若深究：為何省略？是不是為了追求簡潔都可以省略主語時，他們“有知”下“無知”的便被喚醒了。就此深入，文章深處的“桃花源”就會慢慢展開，《桃花源記》千古流傳的密碼也會慢慢展開。

以文章語言的“省略”為橋梁，從學生對“省略”的“有知”處深入，掘出其“無知”并深度打磨，從而使其明白看似“有知”的“省略”背后蓄藏的“無知”，最終獲得醍醐灌頂的“有知”。這是一場極易疏忽而艱難的旅程，但倘若能撬開這個樞紐，穿越重重迷霧，文章的“桃花源”便會豁然開朗，柳暗花明。

三、凝句不凝

語文教學需要重點關注文章的言語形式，而句式是文章言語形式的重中之中。教學中如果不能很好地關注文本句式，就極難走進文本，走進作者的情感世界。以下就《惠子相梁》與《醉翁亭記》的重點句式為例試作分析。

在《惠子相梁》中，莊子運用了似凝滯實則飽滿飛揚的“非……不……”的句式：

非梧桐不止，非練實不食，非醴泉不飲。

這一組排比句式，氣勢恢宏，情感強烈，毫無回旋之余地，極為鮮明地贊美了鹓雛的高潔志向，從而堅定而明確地表明了自己的立場以及對惠子行為的鄙視與譏諷。而這樣句式倘若換成：

止梧桐，食練實，飲醴泉。

語言雖美，可陳述的只是一個事實，缺少了人物內在的對鹓雛的敬仰與贊美，也就不能很好地表現莊子的思想情感。與之異曲同工的更有歐陽修的《醉翁亭記》一文。此文開篇：

其西南諸峰，林壑尤美，望之蔚然而深秀者，瑯琊也。山行六七里，漸聞水聲潺潺而瀉出于兩峰之間者，釀泉也。峰回路轉，有亭翼然臨于泉上者，醉翁亭也。

這里，作者連用三個“……者，……也”的句式，看似有點凝滯，卻如剝筍般地將景物由遠及近地層層呈現于讀者眼前，更為精妙的是，這不是單純地寫景，在寫景的同時，還蘊藏著作者之深情。歐陽修如同一個導游，在繪聲繪色地與讀者交流著：

（歐）：其西南諸峰，林壑尤美，望之蔚然而深秀者，……

（讀者）：何也？

（歐）：瑯琊也。

（讀者）：哦——瑯琊??！

（歐）：山行六七里，漸聞水聲潺潺而瀉出于兩峰之間者，……

（讀者）：何也？

（歐）：釀泉也。

（讀者）：啊——釀泉??！

（歐）：峰回路轉，有亭翼然臨于泉上者，……

（讀者）：何也？

（歐）：醉翁亭也。

（讀者）：啊——釀泉??！

你看，是不是很有身臨其境之感，歐陽公就這樣地借用了“……者，……也”的句式，讓我們很自然地被他的文字所吸引著，并情不自禁地產生好奇心，不斷地驚訝，不斷地發現，不斷地領會，很自然地沉浸在他的文字里，與他進行著情感地回應。但如果我們將它換成：

瑯琊山，蔚然而深秀；釀泉，水聲潺潺而瀉出于兩峰之間；醉翁亭，翼然而臨泉上。

這當然也組成了一個排比句，這當然也能與讀者形成回應，并且讀者也能產生好奇心，不斷地驚訝，不斷地發現：

瑯琊山，（讀者：如何？）蔚然而深秀；釀泉，（讀者：如何？）水聲潺潺而而瀉出于兩峰之間；醉翁亭，（讀者：如何？）翼然而臨泉上。

但是，我們突然會發現，改了以后，句子嚴肅多了。如果說“……者，……也”一唱三嘆，像一個老翁喝醉了酒在搖搖晃晃地講解與賣弄，眉飛色舞，得意自豪，顯得隨意自由而酣暢；那么改后的句子就像一個厭倦了職業的導游在向游客講解著已經講了千百回的導游詞，味同嚼蠟，索然寡味。游客雖然因新鮮而認真地聽，但導游卻如同咸亨酒店的那個掌柜，板著一張臉，少了活氣與熱情。

這是改后的弊端之一。更為關鍵的是，文章題為《醉翁亭記》，主題是抒發與民同樂，歐陽修的心情是愉悅的，快樂的，自由的，醉態的，而“……者，……也”的一唱三嘆式句式正與他此時的“醉態”心境與所抒之“與民同樂”之“樂”無縫對接，合而為一。即文章的言語形式與文章的內容主題相互交融，相得益彰。改后這最關鍵的佳處則蕩然無存了。

所以，在文言教學中，關注文本的句式，會在尋常處發現不尋常的風景，從而帶領學生讀出“有知”下的“無知”，進而深入文本的堂奧。

四、以點入面

一個人的思想感情如水，在歷經不同人事后，會歷經——山是山，水是水；山不是山，水不是水；山依然是山，水依然是水——的三重境界，對社會與人生產生不同的體驗與感悟。對于經典文本，教學中倘若將其放在作者人生的長河里觀望與品讀，不僅會對作品與作者有更為深刻而全面的認識，對讀者也會產生不一樣的深刻影響。以下就柳宗元的《小石潭記》教學說說“由點及面”之妙。

此文中作者按照“發現小石潭——潭中景物——小潭源流——潭中氣氛——離別小潭”的順序，“巧妙”地傳達出其由“樂”至“凄”之情。柳宗元借助矛盾，將前文的“寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”的主體感覺與文末“同游者：吳武陵，龔古，余弟宗玄。隸而從者，崔氏二小生：曰恕己，曰奉壹”五人之多的客觀現實同置一文，融情于景，渾然一體，形成強烈的矛盾沖突效果， 從而很好地傳遞出自己積郁已深的孤寂悲苦情懷。這種心緒在他剛剛貶官之后不久寫成的《江雪》里體現得更為明顯，那是透骨的寒冷，透骨的孤獨。

教讀《小石潭記》，如果帶領學生理解了柳宗元的這種心境，教學的重難點已基本完成。統編本八下語文《教師教學用書》對于《小石潭記》一文教學重點的第三條就定為：

3.理解作品中的情感變化。激發學生探究興趣，引導學生結合柳宗元生平資料，依托于語言的品評，探究作者于文中表現出的心情變化以及含蓄流露的心境。

誠然，就一篇文章的教學而言，這未免不可。但這缺少對柳宗元心路歷程的全面認識，容易造成對柳宗元情感的孤立片面理解，也不利于對學生思想情感的陽光培養。因為《小石潭記》流露的抑郁苦悶只是作者被貶永州時期的一個階段的思想與心情的體現而已。在被貶期間，隨著時間的推移，作者的精神也產生了極大的變化。在柳宗元被貶永州近十年后，他寫了《漁翁》：

漁翁夜傍西巖宿，曉汲清湘燃楚竹。

煙銷日出不見人，欸乃一聲山水綠。

回看天際下中流，巖上無心云相逐。

西巖即柳宗元《永州八記》之《始得西山宴游記》的西山，對于漁翁而言，它簡直是一天然的港灣，他從此處俯瞰湘江，晚了就住在西巖之下。清晨，他用竹筒汲取清清的江水，又收拾起一堆竹葉竹莖，點燃熊熊火苗做飯。江水是腳下日夜流淌的，竹子是身邊觸手可及的。在一傍一汲一燃之間，漁翁就過起了生活。天黑了就睡，天亮了就起，一切都順時而動。這是何其自然，何其和諧，他已然與天地合而為一了。面對“清湘”和“楚竹”，我們仿佛看到了那清澈見底，游魚歷歷的湘江水，也看到了那漫山遍野，郁郁蔥蔥的楚山竹。這清新蓬勃的畫卷，把人的眼睛都洗了一遍。柳宗元是河東（今山西運城）人，那里已經是黃土高原。他成年之后在長安看到的則是車馬簇簇，紅塵滾滾?？墒堑搅擞乐?，他才發現水可以那樣清，竹可以那樣翠，它們清洗了他蒙塵的眼睛，還有那蒙塵的心靈?！盁熶N日出不見人，欸乃一聲山水綠?！奔t日噴薄，漁翁做飯的炊煙散去，湘江上的霧氣散去，漁翁亦如神仙般隱遁了。他到哪去了？就在這讓人迷惑的一瞬間，忽傳“欸乃”一聲，原來他早已駛入大江，融入于青山綠水之中。這“欸乃”，不僅交代了漁翁的下落，更劃開了清明的白天和朦朧的拂曉之間的界限，一切朦朧都變成鮮明，眼前霎時透亮起來，青山綠水，撲面而來。這兩個字多神奇呀。神奇的還有“綠”字?！按猴L又綠江南岸，明月何時照我還”的“綠”是漸變的，是柔柔的，春風把江南一點一點兒地吹綠，而“欸乃一聲山水綠”的“綠”則是突如其來的，隨著“欸乃”劃破寂靜，所有的綠突然一下子躍入了我們的眼簾。眨眼之間，這山水都綠了。這聲音與色彩的沖擊里，充滿了一種涌動的力量。

到此為止，漁翁還只是柳宗元眼中的風景，只是一個被柳宗元欣賞的對象——他看漁翁露宿，看漁翁點火，看漁翁劃船。但是，有了文末的“回看天際下中流，巖上無心云相逐”兩句，漁翁與柳宗元便融為一體了：是柳宗元夜宿西巖，是柳宗元曉汲清湘，是柳宗元點燃楚竹，是柳宗元在回望。他在看滾滾江水，看半生坎坷，看世間的白云蒼狗。他看過之后即放下了，“巖上無心云相逐”，寵辱不驚，看庭前花開花落，去留無意，望天上云卷云舒。他已然是那朵超越于人世悲歡的白云。永州的青山綠水撫慰了他，讓他得到了內心的寧靜。這兩句詩是他的自我反省，也是他的心靈獨白。在經過差不多十年的磨礪后，他不再孤憤抑郁，不再悲憤交加，而是“回看天際下中流，巖上無心云相逐”。永州的山水由原先的黑白變成了此時的青綠，他也從孤憤轉為了恬淡。

《小石潭記》《江雪》與《漁翁》映照出柳宗元十年之間的心路歷程。倘若把它們連成一條線，帶領學生比較閱讀，那么讀懂的不止是柳宗元被貶十年的心路歷程，更有一種關乎人生的生命教育。

所以，不局限于一篇，將篇放在作者的生命旅程中去探究，由點及面，這不僅可以加深對作者與文章的全面理解，更可以讓學生的心靈變得更為豐富，感悟變得更為真實，生命的體悟變得更為厚重。

虛詞不虛、省略不略、凝句不凝，以點入面，只是文言教學中需要關注的四條路徑，文言文還有其他更多的點值得我們去關注，去探究，去分享。如果說“怎么教”是“技”的層面，那么“教什么”則是“道”的層面?！按蟮罒o形”，站立在語文的課堂上，每一個語文老師都該帶領學生研讀文本，發現文本的“獨特個性”進而成為一個“獨特的我”。唯有如此，我們的語文課才能帶領學生讀出他們“一望而知”下的“一無所知”來，我們的語文老師才有可能遠離汲老師筆下的“教痞、無賴、懦夫行徑”，我們的語文課才能更“語文”，我們也就行走在了具有尊嚴的語文路上。

參考文獻

①孫紹振.《名作細讀》，上海教育出版社，2009年版第1頁。

②陳治勇.《朝圣者之歌——〈享受教育〉賦予的那些美好感受》，《中學語文·上旬刊》，2015年第12期。

[作者通聯：杭州師范大學附屬學校]