演繹法在閱讀教學中的實踐與評析

楊歐婷

演繹法是指從一般規律到特殊現象，通過推理得出具體結論的推理形式。例如從“一切金屬都能導電”這一規律（結合小前提：“鐵是金屬”）推導出“鐵能導電”這一具體結論。這一思維方式在閱讀教學中體現為從一個一般性的總的命題出發，引導學生進入文本，將這一命題在具體文本中加以推導和闡釋，深化對文本的理解。演繹的內容可涉及文本的內容、手法、思想情感等方面，如從“《雨巷》之美”演繹出“意象美”“情感美”“音韻美”等。這一教學方法常被教師不自覺地運用，但缺少經驗總結、理論分析，又因其具有“結論先行”的傾向而存在較大爭議。論爭多從歸納法與演繹法在語文教學中的優劣、主次等問題展開。本文將聚焦于演繹閱讀教學進行集中分析。

一、演繹閱讀教學的價值

文本是一個寓復雜于統一的整體，如何讓學生打開其嚴密的外殼而窺見其內部的復雜？與歸納法的不同在于，演繹閱讀教學以命題為核心，在教學的一開始就為學生提供了“一把鑰匙”——一種視角、一個支撐、一項指導，為學生指明了直接而鮮明的思考方向。

1.切中肯綮，提升效率

一篇文章往往有多個可供教學的內容，僅《琵琶行》一文的教學設計或解讀文章就有2000多篇，但課堂的有限性要求教師有所選擇。演繹閱讀教學能快速、清晰地向學生指明某個學習重點或思考方向，提升教學效率。如“傅雷在評價《長恨歌》時說：‘白居易寫動作的手腕也是了不起，這一點在《琵琶行》中有沒有體現出來？請同學們結合原文分析?！边@一問題就引導學生集中關注動作描寫，突出本詩的敘事性特征。如果逐段講解分析，目標分散，就可能造成面面俱到但泛泛而學的低效率結果。

2.以點帶面，把握整體

除了能指明學習重點外，演繹閱讀教學還可圍繞這一演繹命題理出脈絡，形成架構，牽一發而動全身，這一優勢在篇幅長的文章中體現得尤為明顯。如《祝?！芬晃臅r序雜、人物多，一些學生在預習之后仍無法理清文章，難以形成整體印象。余映潮老師就設計了這樣的主問題：“作者筆下的祥林嫂是一個沒有春天的女人。請同學們研讀課文，證明這種看法?！薄坝谑恰疀]有春天的女人這條‘線，‘串起了人物、情節、內容、形式、語言等等課文內容的‘珠，也‘串起了整個閱讀教學的過程?！?/p>

3.引入知識，實踐方法

有一些教學內容（如《詩經》的“賦比興”，孟子的“知人論世”讀書法等）專業性、學術性較強，對大多數學生來說比較陌生。學生自主分析歸納比較困難，此時不如用演繹閱讀教學讓學生在文本語境中去深化對它們的理解。在蘇教版教材《雨霖鈴》的課后問題中有這樣的活動設計：“劉熙載在《藝概》中指出柳永善于運用‘點染的手法。所謂的‘點，指的是……請你在《雨霖鈴》一詞中再找一找這樣的句子，并說說這種寫法的作用和效果?！弊寣W生自己到原文中演繹“點染”這一寫作手法，將前人成果應用于實例，加以拓展和深化，這何嘗不是一種學習？

4.訓練思維，學會質疑

胡適曾提出“大膽地假設，小心地求證”，演繹法將一般的規律擴展到特殊的現象，既可以培養學生思維的廣度、靈活度，也可以在文本閱讀中培養學生對某一觀點、方法的實證精神。如果經過分析，我們發現文本事實并不能反映原命題，甚至與原命題相矛盾時，那么訓練學生批判性思維的機會就來了。這一點將在后文的改進建議中具體討論，這里不多展開。

二、演繹閱讀教學的步驟

演繹閱讀教學的一般步驟為選取一個提綱挈領的命題，轉化為教學的核心問題切入文本，引導學生在具體的文本中加以推導和闡釋。

1.確定演繹內容

教師在選擇演繹命題時，要能切中要害，提綱挈領。尤其要關注以下內容：一是學生難以自主歸納、理解的內容（如點染手法）；二是學生容易忽略的內容（如“賦”的文體特點和表達效果）；三是文章的關鍵、線索（如《最后的常春藤葉》的“杰作”）；四是文本存疑之處（如《面朝大海 春暖花開》是寫出幸福還是不幸）。教師還要運用教學智慧將這些演繹命題轉換成適合教學的核心問題，啟發學生思考，如“小說最后的‘杰作一詞有什么樣的含義？”

2.還原

命題（在邏輯形式中被稱為“大前提”）是對大量事實進行分析、總結后的濃縮，具有高度概括性。概念是邏輯的起點，在教學中我們首先要對原命題中的概念進行還原。如蘇教版《雨霖鈴》的課后問題要求演繹“點染”手法，就先說明“‘點指的是點明情感的內涵；所謂‘染，指的是用景物來渲染烘托所點明的情感”，還舉了實例，這就能讓學生在充分理解的基礎上展開實證的推導和闡釋。

還原的過程也是啟發的過程。筆者在教《六國論》前設計問題：“作者是怎樣來表現‘弊在賂秦的？”但在課堂教學時卻發現學生并不知道怎么去回答這個問題，找幾個相關的句子翻譯一遍，算是答完了。筆者在反思時發現這個問題設計得不夠明確。再次教學時，筆者就讓學生先還原“賂”這個看似簡單的概念——“什么樣的行為會被稱為‘賂？”學生高喊“送禮！”老師回應：“生日時別人送你禮物算是‘賂嗎？”……在不斷“辯駁”中，學生終于明確“賂”至少包含四重含義——是一種帶有目的的、對更高權力一方的、主動的送禮行為。再回到原文中，學生分析發現六國與秦都是諸侯國，地位相等，本不應賂，卻多次主動“奉”上國之根本——土地，但最后也沒有達到茍全的目的，一一與“賂”的含義對照，證明“賂”秦的荒誕性、錯誤性和危害性。作者用“賂”字而沒有用“送”“和”等字，正是因為“賂”是有其特定內涵的，老師要帶領學生還原這種內涵，才能理解作者的意圖。

3.推導和闡釋

教師要引導學生細讀文本，在具體語境中將原命題擴展和深化。如教學《面朝大海，春暖花開》時，主問題為“這首詩寫出了作者的‘幸福還是‘不幸？”學生心中都會有自己的結論，但無論是“幸?！边€是“不幸?！?，命題須落實到具體的文本加以演繹，才完成了從一般到特殊的過程，才能得出新的結論。

老師要及時追問，促使學生深入思考。2017版語文課程標準中的“學業質量”評價標準中有“對文本信息、觀點的真實性、可靠性作出自己的判斷，并邏輯清晰地闡明自己的依據”。例如一位同學回答：“‘喂馬，劈柴，周游世界寫出了他的幸福?！边@時候老師就要追問：“為什么做‘幸福的人要去喂馬劈柴？”促使學生尋找依據證明自己的觀點，同時通過對語言的剖析去挖掘更深的內涵——“喂馬、劈柴”都是日常生活，海子要的幸福不是榮華富貴、縱情聲色，而是簡單、日常、閑適的?！爸苡问澜纭眲t反映了對自由和遠方的向往。也有可能學生認為作者不幸福，老師也要追問“為什么”，如“從明天起”的“明天”（為什么不是今天），“幸福的閃電”的“閃電”（強烈但轉瞬即逝）都可作為依據。

當學生對命題的演繹有困難時，教師可以通過示范來啟發學生。一位教師在教《雷雨》時，首先呈現了曹禺的話——“我總是覺得寫戲主要是寫人”“而刻畫人物，重要的又在于揭示人物的內心世界——思想和感情?！币螋斒唐己椭軜銏@的情感體驗與學生的心理距離較遠，課文又只是節選，恐怕學生一時難以“揭示人物的內心世界”。老師就先舉例請同學們一起分析——周樸園問“哦，三十年前你在無錫？”侍萍回答“是的”就可以了，但她卻回答“是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢?！辈茇胪ㄟ^侍萍的話寫出她怎樣的內心世界呢？（后續師生討論略）這里侍萍用“我們”一詞來拉近與周樸園的距離，用具體化的“洋火”來喚起回憶，以此來暗示對方，表現出她的急切和克制。通過這一范例，學生們可以直觀地體會到曹禺是如何通過語言來表現人物內心情感的，為接下來自主研讀打開了門徑。這時候再提出“文中還有哪些內容體現了曹禺這一創作理念？請大家舉例分析”，就比較自然、容易，學生就有了回答的勇氣和底氣了。

三、實踐評價與改進建議

1.演繹閱讀教學中需注意的問題

（1）剝奪學生自主探究的權利

這是演繹閱讀教學被人詬病的最主要原因。最新的語文課程標準指出要“引導他們體驗發現問題、解決問題的過程”。演繹閱讀教學往往直接將結論放在教學的開頭，相當于將“答案”告訴了學生，有老師認為這樣的教學剝奪了學生自主思考的權利。如“作者的愁怨是通過什么景物表現出來的？”“課文中哪些地方體現出作者對段祺瑞執政府的憎恨、憤怒、譴責之情？”等這類問題雖然是疑問句，實則已經確定了文本的主旨、情感等，不利于培養學生的探究精神、思維能力。

（2）針對性強，不夠全面

演繹法是由一般到個別的推理，它只能反映共性和個性的統一，不能進一步揭示共性和個性的對立，因而單純使用演繹法是不能全面認識事物的。如《琵琶行》可以演繹琵琶聲描寫、人物情感、白居易與琵琶女的共鳴、環境描寫、對比手法等內容，但實際教學有課時和計劃的限制，一般只能選擇一兩個內容作為主要的演繹命題，難免顧此失彼，這就需要教師運用教學智慧加以優化選擇或組合。

（3）學生思維的“套板效應”

朱光潛在《咬文嚼字》中提到了“套板效應”，即慣性思維。在老師提出的命題引導下，學生也容易出現“套板效應”，有可能在并不完全理解的情況下，為了配合老師，隨意選取文本硬生生地與原命題攀扯，為了答題而答題。如果此時老師不加以辨析、引導，而一味鼓勵，就會造成對原命題和文章的理解流于浮淺或失于偏頗。

2.改進建議

演繹閱讀教學固然有其優缺點，但通過調整、轉化，仍能揚長避短，為學生打開思維的空間。首先我們應當遵從由表及里的認知規律，由表層的文字入手引出深層的內涵，而避免將應由學生主動探究的主題、情感等作為既定結論呈現，還給學生發現和思考的機會。另外演繹法必須在前提正確且演繹形式正確的情況下，才能保證演繹結論的正確。但如果這個大前提（原命題）是不完善的甚至是錯誤的呢？我們就可以利用這一機會在原命題基礎上生發新問題，為學生自主探究制造機會，更可以培養學生的批判性思維。

（1）質疑原命題

在教學中呈現“質疑式”的命題比“結論式”的命題更有利于激發學生的認知沖突，點燃其思維的火花。如“有人認為周樸園對魯侍萍的愛是虛偽的，你同意嗎？”“有人認為魯迅反復寫劉和珍的微笑太啰嗦了，你怎么看？”但在實際教學中，面對這類傾向性過于明顯的問題，學生往往會受到心理暗示，不假思索地肯定或否定，難以體現客觀性、思辨性。

不如將演繹命題轉化為中立的態度、觀點讓學生評價，例如在教學《雷雨》時，老師可向學生呈現兩種觀點——“有人認為，周樸園對魯侍萍是有真情的；有人認為，周樸園對魯侍萍的愛情是虛偽的。對這兩種看法，你怎么看？說出你的理由?！边@雖然深入到了對文本情感的演繹，但較為客觀和中立，仍為學生的思考留出了空間，促使他們在對立的觀點中尋求自主判斷的統一。

（2）補充原命題

在一節《將進酒》的課上討論李白詩歌風格時，學生認為是“豪邁”的，并紛紛找出字詞加以印證與分析。老師并不止步于此，拋出問題：“豪邁的作家很多，劉禹錫被稱為‘詩豪，辛棄疾也可以說豪邁，大家還能發現這首詩的豪邁有什么獨特之處？”經過進一步分析歸納，同學們從“悲白發”“須盡歡”“必有用”“愿長醉”“萬古愁”等高強度的詞句中發現李白這首詩的豪邁源自起伏洶涌的情感，是在希望與失望間激蕩出的澎湃的豪情。這就是通過與歸納法相結合，在共性之外對個性加以補充。所謂“君子不器”，我們不必拘泥于演繹閱讀教學，要在固有的結論之外鼓勵、引導學生從“一般”的結論之外發現單個文本的“特殊”，完善原有命題，實現“這一類”文本和“這一個”文本的統一。

（3）相關命題的比較

演繹具有一定聯系的不同命題，可以突出命題的異同，深化對對象的認知與理解。這就超越了“一個結論”而生成1+1>2的學習成果。如蘇教版教材中《念奴嬌·赤壁懷古》和《永遇樂·京口北固亭懷古》被編在一起。清人陳廷焯曾評“東坡詞極名士之雅，稼軒詞極英雄之氣?！保ā对粕丶罚┻@就可以讓學生通過演繹這句評論，從文本中印證、辨析兩人的詞風，獲得更多的理解和感受。

[作者通聯：浙江諸暨市湄池中學]