其實，“經典課”更是一種持續生長……

馬維娜

即便是教育日常生活中聽說的“經典課”，似乎也并沒有或至今并未發現某個經典的定義?！敖浀湔n”有點類似于觀摩課、公開課、示范課，之所以會被或能被稱為“經典課”，是因為其中的意涵更豐厚，特質更鮮活，味道更濃郁，公認度也更高?！掇o?！愤@樣界定“經典”的基本含義，一是指“一定的時代、一定的階級認為最重要的、有指導作用的著作”；二是指“古代儒家的經籍，也泛指宗教的經書”[1]。由此引申開去并作進一步解讀，會被或能被稱為“經典課”的這類課，起碼具備一些較為鮮明的特質，且這些特質并不僅由執教者所獨有或獨享，而是執教者與其所執教的學生們共有與共享：濃縮的教育理念——成為“經典課”的課，總能觸摸到執教者以簡練而濃縮的樣態包蘊多年的教育追求與教育執著；靠實的轉換智慧——成為“經典課”的課，也總能感悟到執教者從理念到課堂的用心轉換與橋梁鋪設；銳敏的現場捕捉——成為“經典課”的課，還總能體味到執教者與所執教學生之間的相互發現與相互啟迪；耐尋的自然生成——成為“經典課”的課，更總能驚嘆于執教者與所執教學生之間不露痕跡的現場生長?？梢哉f，正是這些鮮明的特質，成就了“經典課”的經典之所在。但是即便如此，“經典課”并不是定格課，更不是模板課。即便是歷經無數次打磨，呈現無數次示范，擁有了屬于自己特質的所謂經典課，也還是一種持續生長，甚至這種持續生長更具備了另一種經典的意義。

“教育即生長”，這個由杜威先生早在一個多世紀前就提出的命題，在今天的教育世界中也早已不再陌生，不管是知曉杜威先生本原的解釋——“這個朝著后來結果的行動的累積運動，就是生長的含義”“生長并不是從外面加到活動的東西，而是活動自己做的東西”[2]也好，還是對杜威先生此一命題的信奉者、追隨者、實踐者對它的百花齊放式的解釋也好。這意味著，教育中的生長與教育中的每個人相關，兒童也好，成人也罷。問題是，提及教育中的“生長”，總會有人有意無意地認為，“生長”更多是孩子的事情，是學生的事情；“生長”更多是年輕人的事情，是青年教師的事情；“生長”更多是與青年教師相關的嘗試課、研討課、打磨課的事情。一旦執教者成為特級、成為名家、成為各種榮譽享有者時，一旦由這些成為特級、成為名家、成為各種榮譽享有者執教的課成為“經典課”時，“生長”似乎會在此定格、打住，似乎經典課除了作為范例、作為榜樣、作為標的之外，真的就具備了作為經典的某種恒定性。

其實，“經典課”也是一種生長。事實上，“經典課”首先且肯定也是一種生長。這主要說的是經典課的形成過程。只要是教師，都無法回避和逃避作為“課”的研磨的歷練，而從嘗試課到成熟課、從普通課到精品課、從示范課到經典課，其中的艱辛、痛苦、猶疑、追問，即使局外人也會略知一二，更毋庸說身為局內人的教師。這一點，青年教師必定深有體悟，而對于那些曾經是青年教師現在已然成為特級、成為名家、成為各種榮譽享有者的教師們來說，更是感慨良多。從這個意義上說，始終有所長進的生長是一種“生長”，不時有所停滯、徘徊的生長同樣也是一種生長，“經典課”大凡都是伴隨多種生長格局多樣態生長起來的。

本文要強調的是，“經典課”更是一種持續生長。這主要說的是經典課形成后的持續過程。杜威先生在闡釋“教育即生長”命題時，把生長與習慣加以關聯，注重的正是一種持續過程，一種“以后許多變化的能力”。一般說來，生長與習慣并不會被有意識地加以關聯，之所以如此，很大程度上源于對習慣的理解窄化或理解僵硬。前者表現為“把習慣等同于機械的和外部的動作模式”，后者則表現為“把習慣和‘壞習慣等同起來”。杜威認為，“習慣的重要性并不止于習慣的執行和動作的方面，習慣還指培養理智的和情感的傾向，以及增加動作的輕松、經濟和效率”，而“習慣的智力因素則使習慣和各種不同的靈活運用的關系固定下來，因而也就和繼續生長發生關系”。[3]應當說，作為一種持續生長的經典課，其“習慣”的味道會體現得更加鮮明，這里的“習慣”又與“生長的含義”即“這個朝著后來結果的行動的累積運動”也更加吻合。具體而言，一種成為“習慣的”“生長的”經典課，是一種主動尋找機會、隨時提取資源、轉入全面運作的經典課，它會更加注重不同場域、不同對象的不同生長。成為“經典課”的課是“向外”的，它的經典性決定了它要走出去，要傳播出去，要示范以人。走出去、傳播出去、示范以人，就意味著要面對與自己原本所執教的學生不同的學生，原本所執教的學校不同的學校，原本所執教的區域、省市不同的區域、省市。在這樣的多情境、多語境下，作為經典課的執教者，既需要保有既定的設計與節奏，又需要游刃有余地把握課堂實時動態，更需要使不同場域的學生獲得多少不等、程度不同的現場生成。此時“經典課”的意義已經遠遠不是某種教育技術或教學技巧之類的解釋所能涵括，而是理念使然、思想使然、習慣使然，而這些“使然”又絕非有些聽課者希冀通過盡可能的“全記錄”并試圖模仿、學著復制所能完成。一種成為“習慣的”“生長的”經典課，也是一種能夠警醒機械的常規和反復的練習、沒有思維的動作技能、“蓄意束縛生長”的現象發生的經典課，它會更加注重自我的不斷生長。成為“經典課”的課也是“向內”的，它的經典性決定了執教者在經典課后的一片贊譽之中，還能保有近乎嚴苛的內在反饋與內在省思，甚至更會直面那些眾多聽課者以及各路專家們并未發現、而自己卻在內心深處隱約感覺到的那個需要繼續生長的地方。這種“向內”的“經典課”生長比起“向外”的“經典課”生長來，難度更大，也更能歷練經典課的經典性。進一步說，一種成為“習慣的”“生長的”經典課，也是一種執教者與聽課者、經典課內與經典課外、名師與新手之間可以形成內外通達、相互交融的經典課，它會更加注重身處不同學校、不同位置、不同平臺的老師們互構式的不斷生長。如果說成為范例、成為榜樣、成為標的的經典課，更多是在走出去、傳播出去、示范以人的過程中實現的，經典課上那點遺憾之處、不足之處、可商榷之處更多是在經典課執教者自覺的內心反饋與內在省思中完善的，那么內外通達、相互交融的經典課，則更多可能在一種自然的、不匆忙的、無距離的心理場域和平等對話中達成。這種達成如同碧綠的嘉陵江水之于褐黃色的長江之水，一方面，激流撞擊、兩江匯流，形成清濁分明的邊界奇觀；另一方面，在左側嘉陵江納細流匯小川，縱流數千米，于此注入長江；右側長江容嘉陵江水后，聲勢愈發浩蕩，穿三峽，通江漢，一瀉千里，成為長江上的黃金水段的壯觀中，又怎能分清你中有我、我中有你的“生長”呢？

由此，“經典課”還是一種有待生長的生長。都說經典的也是永恒的，這里的永恒更多指的是經典不為歷史所易、不為時尚所替、不為浪潮所滌的經典之性。而經典課的經典性，意味的則是它的不定格、不停滯、不固化的永不滿足與始終生長。這大致體現在兩種情形之中：一種是已經出現且已經引發關注的情形。比如，需要示范的“經典課”很多情況下需要“借班上課”，這無疑會降低對學生學情的事先研究度，但對學生的研究并不僅僅止于事先研究，若采用吳康寧教授概括的“教學內研究”，則某種程度上可以彌補這種“教學外研究”的不足。又比如，“經典課”的基本不限時帶來的對普通教師普通課的必須限時的時間不平等質疑。一方面需要表明，不限時并不是人為延時作秀，而是為了更淋漓盡致地呈現“經典課”的經典性，使聽課者更可能得其要領、捉其精髓；另一方面從不限時的不平等質疑中，能否獲得可以根據不同主題、不同教學情境設置長、短課的啟示呢？又能否獲得不限時的經典課與限時的經典課可以同時并存的啟示呢？另一種情形是可能出現或隱匿出現但尚未引起重要關注的情形?！敖浀湔n”后的研討與商談成為有待生長的生長。經典課展示、觀摩、示范的特質，既一定程度上限制了與執教學生的持續交流，也一定程度上限制了與聽課者的持續交流。于是，在有限時間內的說課、評課式交流就更需要具備研討性和商談性——研討商談對執教者每次相同經典課的不同感受，研討商談不同學生的不同現場生成，研討商談不經意中的驚奇發現，甚至不妨有與原學校原班級教師之間的研討與商談。而研討與商談的準則，也是德國著名哲學家哈貝馬斯所主張的人與人相互溝通的準則，即不把任何內在或外在的壓力加在對方身上，而只用論證來說服對方達成共識或認同，達成的路徑則是真理宣稱、正當宣稱與真誠宣稱?！敖浀湔n”后的跟蹤研究成為有待生長的生長。當擁有經典課的執教者們始終堅守一線為本校學生上課時，其經典課首先會發生數量之變。即執教者所長期秉持的教育理念并執著探索的課堂轉換，在此時就不僅是作為展示、觀摩、示范的經典課，還會具備常態的經典課的意味。這種常態的經典課持之以恒的結果必然會帶來經典課的質量之變，更確切地說，是作為常態的經典課上的學生之變。這種學生之變或大或小，或多或少，或快或慢，或顯或隱，若在可能情形下，進行一種伴隨經典課循環教學的、有意識的跟蹤研究，既可能形成對學生生長、持續生長、有待生長的長遠準備的長期與系統關注，更可能形成對經典課不定格、不停滯、不固化的永不滿足與始終生長的經典性的常態化補益。

孫過庭《書譜》中有“察之者尚精，擬之者貴似”的闡釋，說的雖然是一種書法學習的至精要義，但其中卻留有太多值得琢磨和尋味的解讀與實踐空間，不僅止于書法，且可推及眾多領域；不僅教育可以在琢磨和尋味獲得生長，而且經典課以及想成為經典課的課也會在其中獲得生長與持續生長。

參考文獻

[1] 辭海編輯委員會.辭海（1979年版）[M].上海：上海辭書出版社，1980：1164.

[2] [美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：49，50.

[3] [美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：54-57.

（作者系江蘇省教育科學研究院研究員、教育學博士）

責任編輯：孫昕

heartedu_sx@163.com