從培訓走向學習：SPOC教師學習模式創新*

周 洋 ，魏笑梅

（1.宿遷學院 藝術與傳媒學院，江蘇 宿遷 223800；2.宿遷學院 外國語學院，江蘇 宿遷 223800）

2014年教育部出臺了《中小學幼兒園教師國家級培訓計劃實施工作的通知》，該文件指出：“要有效利用教師網絡研修社區，切實推行混合式培訓，并且將網絡社區作為培訓的重要條件?！盵1]因此，混合式環境下促進教師有效學習成為當下教師教育改革的主流趨勢。同時，融合了線下實體課堂與線上虛擬教育兩者優勢的SPOC因其豐富的學習資源、強大的數據分析能力、便捷的協作交流工具、先進的深度學習理念，改變著當下的教育格局。為此，筆者運用ADDIE模型作為研究框架剖析SPOC教師學習活動的構成要素及動態關系，探索SPOC教師學習活動的創新流程，提升教師學習的深度和效率。

一、從培訓走向學習：SPOC教師學習的內涵闡釋

學習理論與實踐的發展推動著教師教育理念從“知識灌輸”式的被動培訓走向“自我建構”式的主動學習，學習環境的數字化和學習資源的聯通化變革著教師學習方式從“個體學習”走向“社會性學習”。SPOC混合式學習融合了自主學習、協作學習和情境學習理論，提供了“泛在學習”所需的海量資源和互動工具。將SPOC應用于教師學習有助于完善和拓展教師學習的內涵，具體表現如下：

1.回歸教師學習的主體身份

成人學習本質上是一種自我導向式的學習[2]，教師作為成人學習者傾向于在學習上自我指導并做出自己的選擇。[3]SPOC混合式學習環境下，教師的成人特征表現為：具備明確的自我學習需求，具備獲取和篩選學習內容的能力；能夠正確審視自己的學習特征，選擇匹配的學習方式；具備自我反思和評價的意識，自主監控和調整學習過程。教師學習主體性特征更多地體現在教師的內在需求，而不是外部規定的、被動強制接受的知識和技能。SPOC可以為教師提供多種學習方式的支持、提供支持自主學習的分布式知識網絡、提供反思和監控學習的社會性工具。SPOC蘊含的學習理念與技術支持是對教師主體身份的回歸。

2.維系教師學習的情境屬性

情境理論認為，學習發生于社會環境中的某一活動或行為中。學習者通過與情境的接觸、互動中選擇或決定自身的行為。學習唯有鑲嵌于它所維系的情境之中，才會被賦予真正的意義。[4]教師的認知在情境中建構，教師的知識與經驗在情境中生成，教師的學習要得以真正發生，必須植于真實的教學情境中，并與情境中的人、事、物產生互動，在真實的教學情境中獲取知識和能力。學習和教學的知識情境性是一致的，教師通過參與真實教學情境中的活動，利用獲得的知識解決具體教學問題，才能完成對知識、方法的領會與掌握。

3.揭示教師學習的社會本質

“學習即社會參與”（learning as social participation），維果茨基認為，“人的內部心理結構不可能從其外部的行為及其發生的社會情境中脫離出來，社會結構和心理結構是相互貫穿和滲透的。知識內嵌于社會，學習通過社會中介的合作過程而發生?！盵5]教師學習本質上也是一種社會參與，教師的心智結構和能力形成于與人（教育專家、學生、同儕教師及其它社會人）的協同活動和社會交往之中，并在外部活動的支持下構建內部的心智結構，形成社會/團隊的身份認同。

4.旨向教師學習的實踐取向

知識可分為理論知識和實踐性知識，理論知識脫離情境、可言傳，實踐性知識依賴情境、不可言傳。教師學習，指向的是實踐性知識，它的默會性需要建構在支持性的社會文化境脈中，通過專家、同伴的思考和行動，來顯示其規范、準則和策略。[6]SPOC為教師提供了情境相關的學習資源和教學案例，基于教學實踐的自我反思和同儕交流工具，面向真實教學問題解決的信息收集與評價系統，實現真實教學場域中教師對實踐性知識的主動建構。

二、從單模走向混合：SPOC教師學習模式設計

教學設計是指運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標（或教學目的）、教學條件、教學方法、教學評價等教學環節進行具體計劃的系統化過程。[7]ADDIE模型是對教學設計理論的抽象化描述，為分析影響教學活動的諸要素及關系，構建有意義的學習環境和最優化的教學過程提供了系統化的指導，是指導教學設計者和培訓開發人員設計與開發教學的通用過程框架。參照ADDIE模型的要素構成和結構關系，筆者將SPOC教師學習的教學設計模式歸納為圖1所示的結構。

圖1 SPOC教師學習模式

1.分析階段

學習需求分析：學習需求分析是設計SPOC教師學習的起點，通過學習需求分析了解教師當前能力水平與期望狀態之間的“差距”，形成教學設計的總目標。教師學習需求來源于兩個方面：首先是數字化學習環境、學習者學習行為變化對教師的要求；其次是教師專業發展的需求。

學習者分析：主要從受訓教師成人學習的特點、知識儲備（學科特點）和起點水平進行分析，為后續學習目標的確定、學習媒體和策略的選擇、學習內容的設計和學習活動的組織提供依據。

學習內容分析：學習內容是受訓教師為實現總學習目標所需學習的支撐性材料。分析以總學習目標為基礎，通過規定學習內容的深度和廣度，揭示學習內容之間的聯系和呈現順序，為受訓教師提供最優的內容及序列。

學習環境分析：學習環境是維持學習活動開展的物質載體和文化氛圍。SPOC教師學習物理環境包括：網絡學習環境（數字化學習資源、社會性認知工具）和課堂學習環境（教師、學習者、實體環境）。文化氛圍是促進學習的軟環境，包括主動性、協作性、分享性和創造性的文化氛圍。

2.設計階段

分解與關聯學習目標：依據總的學習目標和SPOC學習特點，將學習目標分解為更為細小的子目標，并規定子目標之間的聯系。通過分解與關聯形成一個系統化的目標有機體，幫助教師清晰地把握學習結構，自主選擇學習路徑。

選擇與微化學習內容：以學習目標為基礎，選擇和分解學習內容，將學習內容碎片化處理，便于教師利用碎片化時間進行“泛在”學習，同是揭示碎片化學習內容之間的聯系和呈現順序，增強教師對知識的整體認知。

設計學習過程和策略：針對線上線下不同學習環境，為達到不同教學結果所選擇的教學組織形式，如線上自主學習、線下協作學習和探究式學習等。主要表現在針對不同知識類型確定具體學習內容和活動流程，實現最短時間內利用最佳學習內容取得最優教學效果。

設計學習評價流程和標準：SPOC從線上學習分析技術（測試、日志和反思）、線下學習表現（討論頻次與效度、知識分享效果、小組協作貢獻等）設計評價量表對教師學習過程和學習效度進行評定，促進教師有效學習并提高解決教學問題的能力。

3.開發階段

開發階段的主要任務在于通過選擇和創作相關資源生成具體的學習結構。

選擇MOOC理論學習材料：針對SPOC教師學習目標，引入MOOC學習平臺上相關主題的優質課程，這些課程多由著名高校專家團隊設計制作，學習內容較為系統和專業，可以為教師提供系統的“概念輸入”，形成教師學習的起點。

改造校本實踐案例資源：案例性知識是聯通理論與實踐的橋梁，通過改造校本優質教學視頻案例資源，為教師提供知識應用的典型情境，幫助教師實現理論知識向實踐能力的轉化，達成知識轉化的目標。

自建學習資源：當無法找到契合的教師學習資源時，需要根據培訓目標開發學習資源，主要包括微視頻及與之配套的輔助文件（課件、測試和教學文檔等）。學習資源開發遵循內容的針對性、設計的規范性、制作的獨立性和成本的可控性四個原則。[8]

4.實施階段

SPOC教師學習的實施旨在借助SPOC平臺優質學習資源和數據分析技術，發揮傳統課堂討論、實踐、個性化指導和面對面交流的優勢開展學習、研討和實踐活動，包括基于自我的淺層學習、基于協作的深度學習和基于實踐的知識“再情境化”三個環節。[9]

基于自我的淺層學習：教師培訓者需要上傳微視頻資源至學習平臺，利用概念圖組織和關聯這些微視頻，使受訓教師能夠在宏觀上把握學習結構，便于制訂符合自己的學習路徑；發布自主學習任務，明確受訓教師所需完成的各項學習任務，包括：視頻觀看任務、學習日志、練習與測試等。受訓教師根據自主學習任務單和概念圖提供的知識結構開展自主學習，完成各項學習任務，形成對知識技能的淺層理解與建構。教師培訓者利用社會性交流工具（學習平臺討論區、微信、QQ等）與受訓教師開展個別（團隊）指導與討論，解決部分重點和難點問題。

基于協作的深度學習：教師培訓者在收集和分析SPOC網絡學習數據后，針對受訓教師自主學習階段生成的問題，采用集中講解或討論的方式進行答疑或解惑；布置主題任務，組織受訓教師開展自主探究或協作學習活動，促進受訓教師實現對知識技能的深層建構；給予受訓教師在知識和技能上的支持與幫助，提供協作學習活動中方法的引導和決策支持服務，維持學習活動的開展；點評受訓教師（團隊）成果，引導受訓教師反思學習過程。受訓教師在任務的驅動下開展自主（協作）學習活動，承擔協作團隊中的責任和義務，通過與團隊成員的對話和互動，實現協作學習情境下的身份認同和知識建構；綜合應用基本概念和原理解決真實教學情境中的劣構教學問題，促進知識技能的遷移和重組；展示學習成果、反思學習過程、分享學習心得，提高反思意識和批判思維。

基于實踐的知識“再情境化”：受訓教師通過在自己課程中應用所學知識和技能，實現知識的“再情境化”，豐富和拓展自己的認知結構、實現知識的應用與創生。針對真實情境中的具體教學問題設計教學方案、開發教學資源、實施教學過程、評價教學效果。收集和上傳教學過程中產生的文檔和教學過程視頻，發布教學反思和日志，為教師培訓者和同儕教師提供指導和評價的依據。

5.評價階段

SPOC教師學習評價是全面考察教師自主學習、協作學習和問題解決能力，促進知識建構、遷移、應用和創新的重要手段。評價關注學習過程和結果，強調評價主體、內容和方法的多元化。自主學習階段，利用SPOC強大的學習分析技術對教師的學習過程（單元測驗、任務完成、互動頻次等）進行分析，為受訓教師決策學習過程提供支持。協作學習階段，記錄受訓教師互動數據，發掘協作學習過程中教師對知識的應用、能力的遷移和協作的取向，從情感、態度、認知等層面評估受訓教師，為受訓教師開展和實施團隊學習提供支持。實踐教學階段，通過觀察受訓教師在真實情境下解決教學問題的過程性文件，經由教師培訓者的評價、同儕教師的互評和教師主體的自評，多角度、深層次地評價受訓教師對知識的理解、應用、遷移和創造能力。SPOC教師學習評價綜合應用形成性評價和總結性評價，全面考察和評鑒受訓教師的學習過程，并根據評價結果循環迭代ADDIE教學設計過程，形成最佳SPOC教師學習方案，促進教師個體和組織的發展。