追求完整的語文要素設計觀

魏 星

統編小學語文教材的最大突破，是以語文特有的學科知識、學習方法、思維方法來架構，安排了十分清晰的語文課程內容——語文要素。語文要素的編排，統一了教學內容和目標，強化了教師的課程意識。然而，在實際教學中，有的教師背離了教材的編寫意圖，片面地將語文要素抽離出來，將其作為靜態的知識去“貼標簽”?！耙粋€新詞就像是一粒新鮮的種子，播在討論的土壤里?！庇軐W家維特根斯坦告訴我們，一個命題的提出，能夠衍生出新的思維。語文要素就像是“一粒新鮮的種子”。如何準確地、完整地理解語文要素的意蘊，讓統編教材編排的語文要素真正落地生根而轉化為學生的語文核心素養呢？本文站在教學設計的視角，從三個方面來談一點自己的認識。

問題一：如何在完整的核心素養框架下優化語文要素的設計？

步入新時代的語文教學，發展學生語文核心素養的理念已經深入人心。語文核心素養，按照高中語文課程標準的說法，主要包括“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”四個方面。在語言、思維、審美與文化四個方面中，語言建構與運用是前提、是根基、是關鍵。思維是語言文字運用中的思維，審美是語言文字運用中的審美，文化是語言文字運用中的文化，他們之間是“你中有我，我中有你”的關系。

語文要素是針對“語言建構和運用”這一維度提出來的需要學習的語文關鍵知識和能力，是組成語文課程內容的基本單元或要件，體現了語文課程的本性。但語言和思維、審美、文化的關系，決定了語文教學必須確立整體思維，以語文要素為顯性線索牽引出思維、審美、文化等諸多方面的隱性價值，從而指向兒童的整體發展。如果將語文要素孤立地抽出來，就會遮蔽了“人”，將充滿人性之美、富有詩意和靈性的語文異化成毫無生趣的記憶和機械操練。

統編小學語文教材體現了顯性價值與隱性價值的完整統一。教材吸收了當前最新的學科知識成果，站在學生如何讀、如何寫的視角，安排了顯性的語文讀寫知識。同時，也將思維、審美、文化等隱性的教育因素蘊含其中。

拿六年級上冊第一單元來說，教材安排了“閱讀時能從所讀的內容想開去”這一語文要素?！伴喿x時能從所讀的內容想開去”，主要有三個要義：一是打開想象，將所讀的內容還原成畫面；二是由所讀的內容聯想到生活經驗，與作者產生情感共鳴；三是由此及彼，由課文的內容產生相似的聯想。由此可見，“想開去”既是閱讀策略的訓練，也是形象思維和創造性思維的訓練。本單元的課文均采用了“情景交融”的文學表現方式。教學時又必須體現美的規律，抓住審美意象來體會作者如何以“景語”來表現“情語”的。老舍先生的《草原》“即景生情”，要調動學生的想象和自身經歷去理解文本作家所表達的情感。宗璞的《丁香結》“融情于景”，需要聯系詩詞中帶有“丁香結”意象的詩句來反觀作家的獨特看法，并由此聯想到梅、蘭、竹、菊等具有象征意義的植物，由這些植物想到人生的追求?！豆旁娫~三首》都寫到了自然之景，有日暮江景、西湖雨景、山村夜景，不同的景寄托著作者不同的情，可以結合詩人的經歷、創作背景想開去?！痘ㄖ琛肥羌o伯倫最具代表性的散文詩，作品以“花”的口吻來寫，全文卻沒有一個字提到“花”，這就需要調動學生的生活積累去想象、探究。習作《變形記》引導學生將自己想象成另外一種東西，進入陌生的領域，由此帶來種種奇妙的表達體驗。

教材將“語文要素”置入豐富的人文背景之中，有的凸顯了思維發展，有的凸顯了審美創造，有的凸顯了文化理解。語文要素是“實體”的教學內容，但在教學中要做到虛實相生。在教學設計時，應把握語文要素和其他元素之間的最佳“切點”，在主題意義的引領下，以“顯性”的語言實踐活動牽引出豐富的“隱性”價值，指向語文核心素養的整體發展。

問題二：如何在完整的教材編排思維下優化語文要素的設計？

既然稱之為“要素”，意味著教學設計可以將其分解成若干任務、序列、層級。德國語言學家洪堡特說：“語言是有限手段的無限運用?！闭Z文要素是從語言現象中提煉出的“有限手段”，是語言的規律性知識、原理。這些規律性知識和原理的掌握，不可能是一蹴而就的，必須運用關聯的、系統的思維來設計教學，在科學有序的訓練中形成語文素養。

統編語文教材采用整體化的設計思維，圍繞語文的一些“大觀念”，漸進地、序列化地呈現語文要素。每一個單元圍繞1 ～2 個要素建構“學習任務群”；單元與單元之間，年段與年段之間，呈現出更大的、縱橫交織的“學習任務群”。經過小學六年的學習，學生能夠獲得一些語文的“大觀念”，領悟一些語言的“有限手段”，掌握一些關鍵的閱讀和寫作方法。因此，語文要素的設計要摒棄就課論課、零敲碎打的單一、線性化思維模式，處理好整體和部分、一般和特別之間的關系，創造出更高品質的語文學習平臺。根據教材的特點，特別倡導如下設計：

單元整體化設計。教材以語文要素統整單元整體，并體現學段和全套教材的整體性?！斑@一課”的學習任務設計，須置入“這個單元”的整體框架之中。也可以嘗試打破單篇課文的界限，將幾篇課文統整在一起進行“大單元整體教學”。筆者在備課統編語文四上《普羅米修斯》時，先從整體單元著眼，明確該教材的“類性”：此單元是中外經典神話故事，教學時不僅要引導學生了解故事的起因、經過和結果，把握課文的主要內容，還要引導學生感悟神話人物的形象。然后精心研讀每篇課文的“篇性”：《盤古開天地》是中國的創世神話故事，從“宇宙蛋”講起，故事中有一個神話人物?！镀樟_米修斯》是古希臘的救世神話故事，從天上的“火種”講起，其中出現多個神話人物。兩篇課文都表現了英雄的形象，但表現方式不同。盤古化生萬物、天人合一，普羅米修斯被宙斯縛在高加索山的巖壁上，經受了難以忍受的折磨?！毒l填?！肥菧\易的文言文，故事情節極其簡單，想象的空間很大。課文的表現方式不同，學生把握故事內容和人物形象的方式也就不同。在把握“類性”和“篇性”的基礎上，教師可以站在單元整體的視角尋找教學落腳點，構建出基于“這一篇”而又超越“這一篇”的學習任務群。

讀寫一體化設計。統編教材讀寫的關聯度、平衡度是很高的，習作教材雖獨立編排，但與本單元的閱讀緊密相連。課后習題或基于課文情境，或基于語言形式，增加了很多小練筆。除此之外，教材還創造性地設計了指向寫作的閱讀課，每冊一個單元。教學時，教師可以遵循“閱讀與寫作雙向聚焦”的關聯思維，找準閱讀和寫作的“耦合點”來設計。普通單元的閱讀課，要引導學生把握作者的言語動機，按照這一篇、這一類文本的表達特性來優化閱讀活動，幫助學生更好地理解課文，掌握閱讀策略；習作單元的閱讀課，要以習作內容作為任務驅動，把課文當作“例子”，從中學得寫作方法，讓學生經歷一個完整的作文生成過程。這樣由讀思寫，由寫思讀，相互參照，相互影響，就會整體提升學生的“全語言”能力。當然，閱讀和習作具有各自的規律，不能盲目或過度結合。誠如溫儒敏先生所說，“時時處處扣著寫作的閱讀是很累的”。

課內外協同化設計。教材安排了“與大人一起讀”“閱讀鏈接”“資料袋”“快樂讀書吧”“名著導讀”等欄目，建構了精讀、略讀和課外閱讀一體化的體系，期待學生成為一個積極的閱讀者。例如：統編語文四下第八單元的童話單元，安排了常人體童話《寶葫蘆的秘密》、超人體童話《巨人的花園》、擬人體童話《海的女兒》三篇經典童話?！秾毢J的秘密》《海的女兒》均為半封閉、半開放的文本，分別選自長篇童話的開頭和結尾部分。教學時可以發揮單篇課文的導讀功能，引發學生閱讀整本書的興趣，同時可以加深對課文內容的理解和人物形象的把握。筆者在教學《寶葫蘆的秘密》時，引導學生根據課文“我有幾次對著一道算術題發愣，不知道怎樣列式子”“我和同學們比賽種向日葵，我家里的那幾棵長得又瘦又長”“那天我和科學小組的同學鬧翻了”等信息展開大膽預測“假如王葆真的擁有一個無所不能的寶葫蘆會發生什么呢？”然后以“我們想的和原著一樣不一樣呢”點燃起學生閱讀長篇童話的欲望。學生閱讀完整本書后，又讓學生議一議：原作中，王葆最終放棄了寶葫蘆，為什么？如果是你，你愿意放棄嗎？引導學生在思辨性的問題中加深對作品主題的理解。

問題三：如何在完整的活動過程中優化語文要素的設計？

作為語文課程內容，語文要素具有外顯的特征，可檢測、可評價。但具體的語言運用又具有緘默、復雜的特點。教材中的語文要素要轉化為學生個體的語文經驗、最終形成語文素養，需要經歷一個復雜的習得過程。

美國教育家杜威認為，知識的學習要經歷“下沉”和“上浮”的過程。先把知識“下沉”到文本語境、生活經驗之中，然后在主題情境引領下充分打開實踐、體驗、探究、反思等學習活動過程，再將其提升到知識的規律性層面。用這一理論觀照語文教學實踐，語文要素的落實不能靠簡單機械地生搬硬套，而必須經歷一個“下沉”與“上浮”的完整生成過程。教材不是直接呈現語文要素的，而是設計了多種多樣的“認知工具”（如思維導圖、情景對話、泡泡圖等），引領學生參與到語言實踐活動中來，通過語言實踐活動開發學生的學習經驗，揭示語言現象和語言行為背后的規律。在教學設計時，教師必須基于學生個體學習經歷來組織言語實踐活動。

統編語文四下《小英雄雨來》這一課的語文要素是“如何把握長課文的主要內容”，課后第一題、第二題提示了這個教學重點。教學時，筆者先是以“這篇課文非常長，如果什么都學，時間不夠用。你們都預習了，哪些內容不需要老師教了”這樣的問題，開發學生的學習經驗，進而聚焦教學重點：“課文哪一部分與‘小英雄’直接聯系？”練習快速提取課文信息和細節的閱讀能力。然后討論：“游泳本領高”與題目“小英雄”沒有直接聯系，這部分可以刪掉嗎；“上夜校讀書”與“小英雄”也沒有直接聯系，這部分可以刪掉嗎；課文的第一部分、第五部分都寫到了景物描寫，看似與小英雄沒有直接關系，可以去掉嗎，以問題引領學生深入思考，體會景物與人物情感的內在關聯。最后，引導學生反思“在長課文的學習中你掌握了哪些金鑰匙”，讓學生在反思中初步建構長課文的閱讀策略。

上述教學就體現了“下沉”和“上浮”的教學過程。教師先找到教材中的“干貨”——語文要素，把它裝在教師的頭腦中。然后站在學生的視角，依據課文情境設計個性化的語言實踐活動，讓學生在閱讀、思考和表達中將語文要素轉換成個體的語文經驗，并嘗試在新的語言環境中運用。這一過程不是低水平的直線運動，而是伴隨著學生情感和思維的螺旋上升的運動，具有多維化、結構化、情境化的學習特征。學生掌握的知識不是死記硬背的知識，而是基于學生個體經驗生長出來的活性的知識。語文要素教學的重要立場，就是從“人”出發，讓兒童在語言實踐中“意會”到并揭示出來、外化出來，形成自己的語文經驗。

語文要素的回歸，是統編語文教材的重大創新。語文作為一門獨立的學科，理應有自己的自足性內涵和自洽性知識體系。然而歷史也告訴我們：過去那種以語文知識為中心，將語文肢解為字、詞、句、篇、語、修、邏、文的“八字憲法”的教學之路是走不通的。教材中每個單元中的各項內容都要緊扣語文要素，這樣的教材是編不出來的。即使編出來，也是不符合語文教學的規律的。統編小學語文教材采用“雙線建構”的思想，創造性地處理好人文主題和語文要素、教得和習得、語感和語理等諸多關系。這就要求我們不能就語文要素教語文要素，而要運用辯證的、完整的、融創的語文教學思維來設計，讓語文要素真正能夠轉化成學生的語文核心素養。