新課標下高中數學教學存在的問題及改進策略

湯冠露

【摘 要】本文基于新課標的視角，分析高中數學教學中“課堂模式”弊大于利、教學與信息技術整合不深入、教學實踐缺乏知識銜接等問題，提出依據新課標改進課堂教學模式、強化高中數學與信息技術整合、完善高中數學教學銜接性機制等對策，從而改進新課標下高中數學教學。

【關鍵詞】高中數學 課程銜接 新課標 問題 策略

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）09B-0026-02

《普通高中數學課程標準》明確提出高中數學課程是義務教育階段后普通高級中學的主要課程，在教學上存在基礎性（必修）、選擇性（選修）、發展性（擴展）的特征。高中數學已經進入“初級高等數學”的范疇，不再是簡單的數量、單位、方位等研究，需要在教學過程中遵循高中生日漸成熟的數學思維及認識，逐步從學科淺層向深層過渡。目前高中數學教學中還存在一些問題，有待采取優化策略改進。

一、新課標下高中數學教學存在的主要問題

（一）高中數學教學“課堂模式”弊大于利

由于硬件設施及教學組織的局限，當前的高中數學仍然主要采取“課堂模式”，這是造成教學理念、教學方法、教學資源等發展滯后的主要原因，同時也造成教育主體、客體地位不對等的嚴重現象。從客觀上分析“課堂模式”，高中數學教學的優勢體現在組織便捷性、成本節約性、傳授高效性等方面，可以提供“一對多”的知識技能傳授，但同時“課堂模式”整體上“弊大于利”，不符合新課標提出的將學生塑造為學習主體的要求。

首先，它很容易造成“以教為綱、以師為本”的格局。一名教師無法兼顧所有學生的差異性，只能采取一個相對公平的方案，引導學生展開籠統地學習，這樣一來就容易形成“旱澇不均”的現象。對于數學天賦較高、成績較好的學生，教學目標設計得過低，教學資源覆蓋得較少，不能滿足其進一步提升的要求。而對于數學成績較差、理解能力較弱（尤其是抽象思維、邏輯思維等較差的學生）的教育對象，容易造成學習障礙，只能保持囫圇吞棗式地勉強跟進，談不上獨立思考、舉一反三。其次，“課堂模式”容易造成師生地位錯位，教師原本應該是知識技能的引導者，但由于“課堂模式”下教學空間、時間、資源的有限，很難在幾十分鐘內為學生留出足夠的自主學習機會，也無法在教室這一空間下展現出更多教育資源，由此實際身份是知識的“管理者”，絕大多數情況下扮演著教育權威的角色，不允許學生提出質疑，這樣才能確保在規定課時內完成教學任務。最后，我國高中數學“課堂模式”一定程度上被附加了強烈的“應試教育思維”，即為了契合高考的需求，教學的側重點在于掌握解題技巧、提高考試分數，而數學學科核心素養要求的“過程與方法”“情感與價值觀”等內容容易被忽略掉。

（二）高中數學教學與信息技術整合不深入

新課標明確提出高中數學與信息技術整合的要求，客觀上，學科與信息技術整合是“互聯網+教育”模式下的必然產物。傳統高中數學教學中針對“概念”的態度，大多是教師直接描述，配合案例使用，學生對于概念的理解較為淺層化。而信息技術整合的背景下，學生可以自主獲取資源，積累數學活動經驗，產生直觀生動體驗。但結合現狀來看，高中數學與信息技術整合不深入的問題十分普遍，更多教師將“信息技術整合”理解為高中數學教學“信息化”，即將“互聯網+”錯以為“+互聯網”，這不僅不能發揮信息技術在高中數學教學中的改進作用，同時還會增加教師教學負擔—— 需要額外地付出精力、時間去制作信息化教學資源，如課件、微課視頻等，相關內容由于和高中數學知識相脫節，反而會影響學生的學習效率和質量。

（三）高中數學教學實踐缺乏知識銜接

客觀上，數學是一門知識點關聯度較高的學科，從義務教育進入高中階段之后，學生已經形成了相對成熟、穩定的學習思維和方法，忽略教學實踐中的銜接，等同于抹殺了學生前期的學習成效，這無論是在心理上還是學習行為上都是得不到認同的。高中數學教學實踐缺乏銜接意識的現象，主要是知識存在明顯的“斷層點”，由于新課標的影響，7～9 年級的數學難度一定程度上被弱化了，例如不再強調“計算能力”，更加注重與生活實踐的關聯，此外諸如因式分解、根的分布、十字相乘法等也存在弱化或直接刪除的現象，而這些能力與方法在高中數學教學中則會被直接作為一項“基本技能”，從而造成銜接不暢，學生無法適應教學節奏。此外，還要注意的是高中階段時常用到的一些知識如韋達定理、一元二次不等式解的關系等，在 7～9 年級時并不作嚴格要求，由此造成銜接不暢。

二、新課標下的高中數學教學改進策略

（一）依據新課標改進課堂教學模式

第一，以“興趣”為基礎實施學科整體教學?！芭d趣”是推動學習的內因，也是保障終身學習的主觀因素，但它的形成與維護離不開外界的資源支撐。高中數學教學中要改變課堂模式“弊大于利”的問題，首先要讓學生消除對這一學科的畏懼感、陌生感，樹立他們學習數學的信心。從教學內容改進入手，教師要實現資源的有效整合，在不脫離教學大綱和既定目標的前提下，對教材知識內容進行適當的刪改，同時引進大量生活化教學資源，或者數學史、數學家的“軼事”，提高教學過程中的趣味性。例如，在講解“平面直角坐標系”的知識時，可以將發明人“笛卡爾”的一些故事導入其中，讓學生充分認識到“數學是一門源自實踐的學科”。

第二，以“個性”為依據實施課堂分層教學。學生作為學習者，面對相同知識內容時會因為自身條件的差異，形成不同程度的認知、掌握、應用難度。在這種“數學天賦”差異下，教師不能采取統一的教學方式，而要注重分層教學的實施，針對不同層次的學生采取不同教學方式。例如對于學習成績好的學生，可以采用“競賽題”作為課堂作業，學習成績較差的學生要注重基礎知識的理解和使用，這樣將課堂教學分割為不同的“時空”，保障不同水平的學生都能獲得有效地提高。

第三，以“評價”為契機重塑師生關系。課堂評價是不容忽視的師生互動環節，基于這一途徑，教師不僅可以了解學生的學習成果，同時也能夠形成有效的學習激勵。教師不妨采取幽默、生動的評價語言，緩和由于“教與學”之間不暢通造成的師生緊張關系，提高學生對教師的信任度。

（二）強化高中數學與信息技術整合

《普通高中數學課程標準》明確提出：重視信息技術運用，實現信息技術與數學課程的深度融合?？陀^上，隨著我國“互聯網+”新業態在教育領域的滲透和應用，信息技術已經成為提升學科質量、促進教學創新、優化教育資源的重要途徑，它所帶來的改變不僅僅是形式上的，也從根本上顛覆了高中數學教學的架構，旨在重新塑造“教與學”的基本模式。

在具體策略方面，強化高中數學與信息技術整合的關鍵在于“過程”，并且在這一過程中信息技術主要表現出工具性優勢，高中數學課程要主動適應信息技術的利用規律，這樣才能凸顯出數學在“整合機制”中的主導地位。因此，教師無論是制作課件、微課視頻，都要為學生參與、互動保留一定的“接入點”，例如在“空間幾何”部分的教學中，教師可以充分發揮信息技術的互動優勢，通過制作“空間幾何體”的動畫演示，讓學生自行對棱柱、棱臺、三視圖、直觀圖等進行判斷，并通過人機互動的方式呈現答案，這一過程中融合了教師、學生的綜合評價，而不僅僅將信息技術作為一個“展示媒介”，更是一個探討、分析、匯總的平臺。

（三）完善高中數學教學銜接性機制

新課標下，為了增強九年義務教育學科的連貫性、系統性、完整性，2001 年《義務教育課程標準》中正式將“初中”的學段稱謂改為“7～9 年級”，以此規避“小升初”所導致的銜接問題。但對應的，義務教育階段的課程一致性強化，也進一步凸顯了和高中階段的銜接問題。從教學角度分析，義務教育 7～9 年級與高中數學的知識體量、數學語言、數學思維等存在很大差異，學生進入高中以后，需要用很長的時間來適應高中數學課堂的節奏。對比之下，初中階段所涉及的定理、公式等較少，但進入高中之后在短時間內要熟悉大量全新知識要素，例如“集合與函數”下就包括指數、指數冪、對數、極限等內容，隨之而來的是知識量和學習難度的大規模提升。同時，高中數學不僅知識點較多、內容關聯性復雜，并且在數學語言上也更加抽象，以人教版高中數學一年級（必修）第一章統計，數學符號就高達 28 個，幾乎與整個 7～9 年階段的“函數部分”規模持平。

完善高中數學教學銜接性機制的途徑很多，但歸根結底在于“教學方法”。在方法制定和使用方面，教師要強調高中數學知識與多個方面的“銜接”。例如，與 7～9 年級的知識銜接、與現實生活應用的銜接、與數學史的銜接、與文化價值的銜接等，讓學生在潛意識中形成高中數學是“有據可依”的。例如，利用一元二次函數圖像與一元二次函數、不等式、方程進行銜接，分析彼此之間的關系，更有利于學生理解和掌握。

《普通高中數學課程標準》指出，高中數學教學中要“以學生發展為本，落實立德樹人根本任務”。簡單地說在課堂模式下，無論面對何種問題，高中數學教師都要塑造學生的“主體地位”，自身應從知識權威轉變為課堂學習的引導者、參與者、組織者、評價者，從不同角度啟迪學生，在學習方法上達到“舉一反三”的效果，鼓勵他們質疑、思考、探索的學術精神，不斷豐富高中數學的人文價值、科學價值和審美價值。

【參考文獻】

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（責編 劉 影）