“先學后教”模式在學前教育教法課中的嘗試

郭珺

摘 要 教法課程是學前教育專業的核心課程，但在目前的教學實踐中存在教學方法單一、以課堂講授為主、學生學習積極性低等問題。針對這些問題，在教育實踐中，可以嘗試運用“先學后教”的模式，從“課前、課中、課后”三個環節著手，改變傳統教法課程教學模式，在運用恰當的情況下，可以取得卓有成效的教學效果。

關鍵詞 先學后教 學前教育 教法課程

學前教育專業教法課程是指學前兒童健康教育、學前兒童語言教育、學前兒童數學教育等學前教育專業教學方法類課程。在高職高專類院校學前教育專業中，教法課程是學生的專業核心課程，其核心目標是培養學生設計與組織幼兒園教育教學活動的能力，對于學生專業理念、專業知識與專業能力的發展具有重要意義。高校教學方法是師生公認的影響教學質量的重要因素之一。對高校教學實際情況的觀察和研究表明，高達85.3%的學生認為，教師不善于采用多種教學方法并及時變化教學方法，習慣采用單一的講授法。①在學生對教師教學方法的滿意度調查中，僅有3%的學生滿意教師的教學方法，②高達65.8%的學生認為教師的教學方法缺乏藝術性和啟發性。而高校的教師、學生、教學管理者也認為，課堂教學只是比較有效，而不是有效，更不是非常有效。③針對高校教學方法所存在的問題，作為高校教師，應該積極嘗試并努力推進教學方法的改革。本文針對傳統教法課程中“先教后學”模式的缺點，嘗試將“先學后教”模式運用于教學實踐中，通過實踐，總結“先學后教”模式的優缺點。

1 傳統“先教后學”模式的教學設計及分析

以學前兒童數學教法課程為例，學前兒童數學教法主要包含集合、數、量、形、時間和空間等幾部分的學習內容。主要教學目標是掌握幼兒數學概念的發展特點，并能根據幼兒的發展特點，設計適宜的數學教育活動。在傳統“先教后學”的教學設計中，老師“課前”會讓學生預習某部分的學習內容，“課中”講解幼兒在某一個數學概念方面的發展特點及活動設計要點，“課后”學生自己設計相關教學活動（寫教案），教師對學生的教案進行批改。在課時充分的情況下，會安排一節課的時間讓學生進行現場試教，并對學生的活動設計和試教情況進行反饋。

在這種教學模式下，學生大部分時間都是在“聽”，被動接受老師輸入的信息，學習的積極性、主動性較差。而由于課前缺乏有效及時的反饋，老師并不能準備把握學生學習的薄弱點，在課程上進行針對性的教學，從而使課堂更難吸引學生的注意力。由于數學教法內容較為抽象，學生又缺乏實踐經驗，往往會造成學生聽了幾節課后還是覺得所學內容難以把握，對幼兒數學概念的發展特點及活動設計要點難以有清晰的認知，活動設計及試教效果差強人意。

2 “先學后教”模式在教法課程中的嘗試運用

針對實踐中遇到的問題，本案例將“先教后學”變為“先學后教”，從“課前”、“課中”、“課后”三個環節入手，嘗試教學模式的轉變。

如，在“幼兒量的認識與測量技能的發展與教學”這一模塊中，主要學習目標有三個：（1）了解關于量與測量的基本知識；（2）掌握幼兒量的認識與測量技能的發展特點及各年齡段的教育目標；（3）具備指導、設計與組織關于量與測量教育活動的能力。傳統教學過程安排如圖1。

在“課時一”中，學生在課堂上討論的案例如下（示例）：

案例一：在建構區，依依（4歲）用積木搭建了動物園，還在動物園里建了爬行館、熊貓館。他把6只恐龍按照高矮依次擺放在爬行館。然后，他重新調整動物園圍墻，邊更換積木邊說：“動物園的圍墻太矮了，最矮的恐龍一抬腿也能跑出來，必須要把圍墻搭的高一點才可以?！?/p>

案例二：在戶外游戲時，教師把兩根木桿平行放好當作一條小路，讓幼兒在小路中間行走。

樂樂指著木桿說：“老師，你找的木桿不一樣長?！?/p>

老師：“是嗎？你怎么知道不一樣長？”

樂樂指著前方，邊用手比劃邊說：“你看這根木桿長這么一塊?！?/p>

教師：“謝謝你的提醒。我把這根往回挪一下，你看現在兩根木桿一樣長嗎？”

樂樂：“一樣長了，剛才沒對齊?！?/p>

課時一中所選取的案例都是根據幼兒在幼兒園中的表現而來，既生動、有趣又能充分展現出不同年齡段幼兒在“量與測量”領域的發展特點。當把這些鮮活的案例在課堂上呈現給學生時，學生的注意力很快被吸引過來，在老師的引導下，積極、主動地參與到課堂討論中來，與之前學習缺乏主動性、積極性的狀態形成了鮮明的對比（圖3）。

在“課時二”中，以“同伴合作探究”為主，全班同學自由分組，按照老師給定的活動類型，每組搜集一個優秀教育活動并進行評析，總結活動設計要點。在“課時二”中，學生經過充分的課前準備，把課堂變為展示的舞臺，成為了課堂的主人。學生由“臺下”走到“臺上”，老師由“臺上”退居幕后，課堂重心由“老師教”變為“學生學”，師生角色、位置的互換充分調動起了學生的學習興趣與積極性（圖4、圖5）。

“課時三”與“課時四”分別是學生的課堂試教與幼兒園實習。荀子說過“聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之”，只有學生親自去做了，他們才能真正理解所學知識，掌握所需技能。在“課時三”中，學生通過課堂試教與點評，完善所設計的教育活動方案；在“課時四”中，學生將所設計的教育活動方案在幼兒園中實施，在真實的環境中檢驗活動設計方案質量及自身對活動組織與實施的把控能力，能夠有效提升學生的教育實踐能力。同時，“幼兒園實習”這一環節也卓有成效地補充了課堂中難以有效開展的關于“幼兒園數學學習環境創設”、“一日生活中的數學教育”以及“與數學學習相關的游戲”等方面的學習。

以上四個課時的安排完全打破了之前“先教后學”、“以講授為主”的教學模式。通過巧妙安排“課前”、“課中”、“課后”三個環節的學習內容與組織形式，由“先教后學”變為“先學后教”，使學生由“被動”變為“主動”，老師由課堂的“控制者”變為學生學習探究的“引導者”、“輔助者”，學生學習的積極性被充分調動起來，課堂學習變得生動有趣，充滿活力。

3 “先學后教”模式的分析

“先學后教”教學模式是產生于中國的一種本土化教學模式，于20世紀70年代末由邱學華在“嘗試教學法”中明確提出，并在近年來的教學改革中受到重視。經過將“先學后教”模式應用于學前教育教法課的教學實踐，對這一模式的反思總結如下。

3.1 “先學后教”模式的優點

3.1.1 充分調動學生學習的積極主動性

在“先學后教”模式中，老師課前預留學習任務，學生通過自學或小組合作學習完成學習任務。課堂中則以老師引導的師生討論、同伴合作探究、學生自主展示為主，教師不再是“主演”，學生不再是“觀眾”，課堂成為了學生的舞臺，充分地調動起了學生學習的主動性與積極性。

3.1.2 有利于學生能力的全面發展

與采用“先教后學”、“單一講授法”的教學模式相比，“先學后教”更多采用自學、小組活動、探究性學習等學習方式，有利于發展學生的自學能力、團隊合作能力、邏輯思維能力與反思能力。課堂上的展示能夠讓學生自信、大膽地表現自己，為學生提供了更多的鍛煉機會，有利于學生能力的全面提升。

3.1.3 教師指導更加有效

在將“先學后教”這一模式應用于教育實踐時，在“課后”環節，老師會針對學生在課堂中的表現，對學生出現的問題進行針對性、個別化的輔導，提供輔助學習資源，從而提升教師指導的有效性。

3.2 “先學后教”模式實施中需注意的問題

3.2.1 “學生先學”的時間與效率問題

在把“先學后教”模式運用到學前兒童數學教育時，傳統的課堂講授任務轉移到了課前學生自學部分，在與學生的交流中，很多學生反映為了完成課前學習任務，他們花費了大量的時間和精力，雖然收獲很大，但是也感到很累。為了提高學生“先學”的效率，老師必須精心設計預留給學生的學習任務，選取與課程密切相關的、容易理解的基礎知識，或者是學生在本門課程中必須掌握的核心經驗，將學生課前學習時間控制在一個恰當的范圍內，并給出明確的指令和要求，避免學生繞無用的圈子，提高學生的學習效率。

3.2.2 教師對“后教”的把握

學前兒童教法課中，老師的“后教”更多是深化學生對知識的理解，將教材中的知識與幼兒園的教育實踐聯系、融合在一起，豐富、擴充、深化學生的學習經驗，提升學生的問題分析能力、探究能力、活動設計與組織能力以及教育實踐能力。因此，老師在“后教”時一定要注意避免重復學生已經掌握的學習內容，用心選取學生應掌握的關鍵經驗，運用案例教學法、問題引導法、指導性教學、實踐教學等教學方式，使“后教”卓有成效。

《幼兒園教師專業標準（試行）》提出了“幼兒為本”、“師德為先”、“能力為重”、“終身學習”的基本理念，要求幼兒園教師具有正確的教育理念與良好的職業道德，掌握基本的專業知識，同時還需要具備多方面的專業能力與終身學習的素養。高職高專院校作為培養應用型一線幼兒教師的教育機構，責無旁貸地要培養出符合《幼兒園教師專業標準（試行）》要求的高素質幼兒教師，這也就要求我們高校教師不斷提升教學質量，創新教學方法。本案例作為筆者教育實踐中的一次創新嘗試，收到了良好的教學效果，也希望能夠帶給大家有益的思考與啟示。

參考文獻

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