世界遠程開放教育概況

阿德南·卡尤姆　奧拉夫·扎瓦克奇-里克特　肖俊洪

【關鍵詞】? 遠程開放教育;國家體系;挑戰;招生;競爭;數字化

【中圖分類號】? G420?????? 【文獻標識碼】? B?????? 【文章編號】 1009-458x（2019）4-0025-13

導讀：從現有文獻看，針對遠程開放教育領域微觀問題的研究遠多于宏觀問題。另一方面，尤其是隨著在線教育逐漸進入“主流”，遠程開放教育呈現出新特點。在這個背景下，美國賓夕法尼亞州立大學（Pennsylvania State University）阿德南·卡尤姆（Adnan Qayyum）教授和德國奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學（Carl von Ossietzky University of Oldenburg）奧拉夫·扎瓦克奇-里克特（Olaf Zawacki-Richter）教授2015年底啟動了一項課題，研究遠程開放教育發展對不同國家高等教育體系的影響，以“反映遠程開放教育如何不斷發展以滿足數字時代各國高等教育體系的需求和適應所處的大環境，同時比較不同國家遠程教育的組織形式和結構”。他們邀請了12個有著悠久遠程開放教育傳統或這個領域發展較快的國家（澳大利亞、巴西、加拿大、中國、德國、印度、俄羅斯、南非、韓國、土耳其、英國和美國）的學者開展相應的“國家研究”，內容包括遠程開放教育的招生變化、與高等教育的關系、主流化進程、教育技術應用，以及競爭、挑戰和發展路徑;每一項成果還附上專家點評。

這項課題的成果是兩本專輯：《數字時代遠程開放教育國家概況：澳洲、歐洲和美洲篇》（Open and Distance Education in Australia，Europe and the Americas： National Perspectives in a Digital Age）和《數字時代遠程開放教育國家概況：亞洲、非洲和中東篇》（Open and Distance Education in Asia，Africa and the Middle East： National Perspectives in a Digital Age），并根據“知識共享”（Creative Commons）協議①在2018年由Springer出版社出版。應邀參加這項研究的學者（包括點評專家）當中不乏遠程開放教育開拓者和權威人士，比如（按英文姓氏首字母順序排列）特里·安德森（Terry Anderson）、托尼·貝茨（Tony Bates）、邁克爾·博杜安（Michael Beaudoin）、烏爾里?！げ{斯（Ulrich Bernath）、安妮·蓋斯凱爾（Anne Gaskell）、鄭仁星（Insung Jung）、科林·萊切姆（Colin Latchem）、加里·E. 米勒（Gary E. Miller）、索姆·奈杜（Som Naidu）、保羅·普林斯路（Paul Prinsloo）、艾倫·泰特（Alan Tait）等。

在兩書出版期間，我向兩位主編提出挑選其中部分內容進行翻譯并在本刊“國際論壇”發表的建議，得到他們熱烈響應。經過認真討論，我們一致同意挑選加拿大、德國、英國、美國、南非和土耳其六國的“國家研究”。此外，我還邀請他們重新整合兩本專輯的結束篇，寫成本文“世界遠程開放教育概況”，分別從八個方面對兩書的內容進行歸納并進一步闡釋，在一定程度上呈現出課題成果的概貌。具體內容如下：

（1）招生規模日益增長：基于保守統計，12個國家學習至少一門遠程教育課程的人數有近2400萬之多。多數國家保持年同比增長的態勢，尤其是對高等教育需求旺盛的新興經濟體。促使遠程開放教育招生規模增長的原因還包括“普通高等教育學生希望學習上更有靈活性和成人學習者‘回爐已成為常態”。雖然也有個別國家的招生人數下降，但總體看“招生人數增長的國家多于減少的國家”。

（2）遠程開放教育伴隨著各層次教育的發展而發展：過去五十年，由于全球人口增長，國際社會大力推動教育發展，各國政府出臺發展教育的政策，民眾越來越認識到教育對知識經濟的重要性，因此，初等、中等和高等教育入學率持續攀升，高等教育需求的增長尤為明顯。想上大學的人越來越多，“很多國家建設常規高等教育空間的速度卻不能滿足需求的增長”，因此，遠程開放教育作為傳統面授教育的另一種選擇共享了高等教育發展的紅利。

（3）遠程開放教育是高等教育的組成部分：從需求側看，12個國家遠程開放教育學生人數平均占各自高等教育學生總數的21.3%。從供給側看，除了單軌模式遠程教育機構，越來越多的普通高校也在開展遠程開放教育。因此，“無論是從學生還是從教育機構的角度看，遠程教育越來越成為高等教育的組成部分”。

（4）在線教育后來居上：在發達國家（比如澳大利亞、加拿大、美國和英國），在線教育幾乎成為遠程開放教育的代名詞，很多發展中國家也正在努力加快遠程開放教育信息化步伐。當然，考慮到發達國家與發展中國家信息化程度差距較大，加上“老牌”遠程開放教育機構還背負原有基礎設施的龐大沉沒成本（sunk cost），“除了在線教育外，其他形式的遠程教育依然重要”。雖然有這些實際問題，但總體看，“促使遠程開放教育發展的似乎正是在線教育”。

（5）遠程教育進入主流：在多數發達國家，遠程開放教育已經得到主流認可。比如英、美、加等國對遠程開放教育和傳統面授教育的畢業（學位）證書不加區別，很多雇主也不對前者另眼相看。雖然在某些國家“遠程教育仍然在擺脫學位名聲不佳的形象”，但是遠程開放教育是高等教育主流不可或缺的組成部分——這是不爭的事實。

（6）教育的數字化轉型：除了上述原因，教育數字化轉型也是遠程開放教育發展的一個驅動因素。各國數字化程度不同，發達國家的數字化轉型進展最快，而發展中國家也正在朝著這個方向努力，因此，可以說“遠程開放教育是高等教育數字化的一種現象”，“不管是校園學生還是校外學生，教學活動越來越數字化”。

（7）遠程開放教育競爭越來越激烈：從事遠程開放教育的機構大體上可以分為三類：“原來一直在從事遠程開放教育的機構、新的雙軌模式機構和新機構”。第一類仍然是本領域的重要力量;第二類主要以在線教育形式開展遠程開放教育，而且大有“燎原之勢”——歐美有80%的普通高校屬于此類，因此，作者質疑“雙軌模式”這個名稱的必要性;第三類包括由大學衍生出來的在線教育機構（比如慕課平臺和韓國的網絡大學）和私立營利性教育機構（比如鳳凰城大學[University of Phoenix]和巴西的250多家私立遠程教育機構）。雖然如上所述大多數國家遠程開放教育招生規模一直在快速增長，但是此類機構數量也隨之增加，因此競爭越來越激烈，包括不同類型機構之間的競爭和同類機構之間的競爭。機構的“品牌”和大眾對機構的信任成為影響競爭的主要因素。

（8）遠程開放教育面臨的挑戰、變革驅動因素和路徑：“日益增長的全球教育需求和數字化革命”是影響遠程開放教育的主要因素，文章從這個角度出發分析了當前的挑戰，包括：①隨著遠程開放教育規模的繼續增長，越來越多的公立和私立、營利性和非營利性機構加入這個行列;②高等教育領域面臨前所未有的競爭;③高等教育公益性受到削弱;④激烈的競爭促使很多機構（尤其是新機構）在商業模式上“另辟蹊徑”等。文章重點分析了競爭方面的挑戰，比如新舊機構的競爭、服務上的競爭（比如提供諸如微證書之類的“另類資格證書”）、政府監管政策的影響、機構的品牌乃至遠程開放教育使命等。作者認為，價值觀（Values）、環境（Environment）、需求（Demand）和信息通信技術（ICTs）是遠程開放教育變革的驅動因素。換言之，機構的核心價值主張是“給沒有其他教育機會的人打開教育之門或給學生提供靈活學習機會”？遠程開放教育的歷史、政治和政策環境如何？對遠程開放教育有何種需求？擁有何種技術（尤其是數字技術）及其可及性如何？文章最后指出，遠程開放教育機構通常采取后攝性（re-active）或前攝性（pro-active）措施應對挑戰。前者主要指繼續鞏固機構的傳統主陣地，而后者則指尋求各方面工作的創新。至于采取何種路徑，關鍵要看上述四種變革驅動因素的具體情況。

雖然遠程教育“主流化”是遠程教育機構夢寐以求的目標，但是毋庸諱言，“主流化”似乎沒有帶來我們所期盼的發展機會①②。相反，悲觀和迷茫的情緒似乎有增無減。希望這兩本專輯以及這篇文章有助于我們更全面地了解世界各地遠程開放教育的發展情況，更好地認識當前所面臨的問題，更深刻地理解影響本領域發展變化的關鍵因素，更能把握發展機遇，更有信心借鑒“他山之石”走出困境。

如果我們把前文提到的很多作者視為遠程開放教育第一代引領者的話，那么阿德南·卡尤姆和奧拉夫·扎瓦克奇-里克特兩位年輕有為的教授毫無疑問是新一代引領者，不管是從他們的豐碩研究成果還是從國際同行對他們的評價上看，都是當之無愧的“接班人”。

本刊將從下一期起連載加拿大、德國、英國、美國、南非和土耳其等國遠程開放教育概況的文章，以饗讀者。衷心感謝兩位主編、各位作者和點評專家在翻譯過程中給予我們的支持?。ㄐた『椋?h3>引言

從根本上講，遠程教育是使用信息通信技術彌補師生分離這個缺陷的一種教育形式。由于師生不必在同一時間出現在同一地點（通常指教室），遠程教育的表現形式多種多樣，從主要靠學生自學的自定進度獨立學習到小組協作學習;根據學習目標和能用到的技術，既可以是實時的也可以是非實時的。從歷史的角度看，遠程教育機構使用一代又一代技術，從印刷函授郵遞到無線電廣播、電視、視頻會議系統、計算機會議系統和因特網，無一不被遠程教育采用。得益于新技術和新設計，遠程教育的新形式層出不窮。大規模公開在線課程（慕課）便是最受關注的遠程教育新形式。當然，從遠程教育的歷史看，大規模開放獲取課程并不是什么新事物，有些遠程學習獲得認證有些則沒有，這也不是新鮮事。大規模的開放教育課程（節目）已有幾十年歷史，比如20世紀40年代加拿大的國家電臺農場論壇、60年代以來德國的廣播講座（Funkkolleg）、80年代肯尼亞和萊索托的語言教育廣播節目（Perraton， 2000）、中國中央廣播電視大學的學歷教育，以及英國廣播公司的非正規教育電視節目等。今天，得益于因特網和移動技術，遠程教育形式的創新似乎更加異彩紛呈。各種各樣的設備把當今世界與因特網越來越緊密地聯系在一起，因此，遠程教育，尤其是在線教育，受到學生、教育機構和決策者的青睞。

在這個背景下，我們編輯了《數字時代遠程開放教育國家概況：澳洲、歐洲和美洲篇》（Open and Distance Education in Australia， Europe and the Americas： National Perspectives in a Digital Age）和《數字時代遠程開放教育國家概況：亞洲、非洲和中東篇》（Open and Distance Education in Asia， Africa and the Middle East： National Perspectives in a Digital Age）（由Springer出版）③，旨在反映遠程開放教育如何不斷發展以滿足數字時代各國高等教育體系的需求和適應所處的大環境，同時比較不同國家遠程教育的組織形式和結構。當然，這種比較并不容易。我們必須承認，各國有各自的社會、政治和教育歷史，而這些都是必須考慮的因素。比較需要有共同的參照系（tertium comparationis），即共同參照點，才能既考慮不同教育體系的不同歷史、資源和優先戰略，又能與共同參照點進行比較（Raivola， 1985）。

隨著遠程開放教育的變化，很多新術語被用于描述與遠程教育相同或重疊的活動，常見的術語包括在線學習、e-Learning、遠程學習、遠程開放學習和虛擬大學等。不同術語的使用可能導致概念上的混亂。遠程教育和在線教育有重疊之處，但是并非所有遠程教育都是在線教育，反之亦然。有人認為在線教育與遠程教育的起源不同，前者更加強調協作學習而后者仍然強調獨立學習（Garrison， 2009）。古麗-羅森布利特（Guri-Rosenblit， 2005）認為，大多數國家的遠程高等教育沒有采用新的電子媒介，世界各地大多數大學所開展的eLearning并不是為了服務遠程教育目的。在很多國家，在線學習或e-Learning在遠程教育中所占的比例很小，即使這個比例在逐漸增長。作為遠程教育一個根本特征的師生分離今天仍然是一個值得關注的問題（Kanuka & Conrad， 2003）。雖然物理距離在很多國家可能越來越不成問題，但是對于很多人而言物理距離仍然是他們必須面對的現實。以各種形式呈現的遠程教育是我們這兩本書的重點。

招生規模日益增長

這12個國家多數是遠程開放教育界所熟悉的，但是這個領域現在有很多新發展。一個重要的總趨勢是高等教育層次的遠程開放教育招生規模持續增長。根據作者提供的數據，12個國家學習至少一門遠程教育課程的學生人數有將近2，400萬（見表1）。表1的數字是最保守的人數，因為各國統計標準不一樣，我們很難掌握確切人數。比如，土耳其能提供開放教育準確招生人數;該國的開放教育主要指使用教育媒體進行自定進度的學習。但是，開放教育只不過是土耳其遠程教育的一種形式，即使是一種主要形式。除此之外，土耳其還有使用同步信息通信技術的遠程教育。澳大利亞有261，000名遠程教育學生，指的是在校外學習的學生，教育機構把課程材料和作業等發給他們，通常不要求他們到校上課。英國的數字僅包括英國開放大學的學生人數，而開放大學并不是英國唯一提供遠程開放教育的機構，它只不過名氣最大而已。至于英國普通高校的遠程開放教育學生人數，目前沒有任何統計數字。

大多數國家的遠程教育招生人數年同比一直在增長，其中新興經濟體增速最快，比如巴西、中國和土耳其的遠程開放教育招生人數一直在快速增長。巴西2003—2009年每年增長63.8%，2009—2014年增速減緩，年均增長9.9%;中國2004—2016年年均增長8.8%;土耳其2008—2014年年均增長20.1%。在這些國家，遠程開放教育的發展非常重要，否則難以滿足國民對高等教育乃至各層次教育的需求。

多年來，澳大利亞、加拿大、德國、印度和美國的遠程開放教育招生人數也一直穩步增長。澳大利亞2016—2017年增長4%;加拿大過去十年每年增長8.75%;德國的增速不均衡（2009—2011年增長將近或超過30%，2011—2013年年均增長7%以上，然后在2013—2014年增速下降到只有0.9%）;美國2015—2016年增長5.6%（Seaman， Allen， & Seaman， 2018， p.12）。

遠程開放教育需求之所以出現增長，原因是普通高等教育學生希望學習上更有靈活性和成人學習者“回爐”已成為常態。南非和韓國的招生情況不穩定。南非大學（University of South Africa）是南非最大的遠程教育機構，除了2014年以外過去十年招生人數一直在增長;韓國17所網絡大學過去六年的招生人數一直很穩定但是沒有增長，而韓國國立開放大學（Korean National Open University）的招生人數卻在下降。

幾年來俄羅斯和英國的遠程開放教育招生人數一直在下滑。俄羅斯的情況一分為二，在線教育的需求在增長而函授教育的需求則在下降。俄羅斯的在線教育包括e-Learning、混合式學習和靈活學習。俄羅斯用distantsionnoe obrazovanie這個術語把現代遠程開放教育與函授教育區別開來，后者現在仍然用于指蘇聯時代的遠程教育體系，有時給人一個負面印象。目前，俄羅斯的學校在大力發展distantsionnoe obrazovanie，放棄函授教育。雖然distantsionnoe obrazovanie的招生人數增長了，但是如果把其他形式的遠程教育加在一起，俄羅斯的總招生人數一直在下降。俄羅斯的人口下降明顯，這導致其對各層次教育的需求也有所減少，函授教育受到的影響尤其明顯。

英國開放大學2009 —2010年招收26萬多名學生，但2014 —2015年則下降到不足174，000人。換言之，該校2010 —2015年招生人數年均下降7.2%。英國政府的政策和撥款的變化在很大程度上影響了整個高等教育的招生，包括開放大學和其他提供遠程教育課程的院校。由于英國政府實行緊縮財政政策，公共撥款總體減少了，包括對高等教育的撥款。2012年政府推出新的高等教育撥款機制，大學學費大幅提升。此舉導致報讀高等教育課程的成人學習者和業余學習者的人數減少。歷史上這些學生是遠程教育的主要生源?？v觀全球情況，可能還有其他國家同樣面臨俄羅斯和英國的問題，但是，總的趨勢似乎是招生人數增長的國家多于招生人數減少的國家。

遠程開放教育伴隨著各層次教育的發展而發展

總體看，過去幾十年教育需求一直在增長（見圖1）。受到幾個方面因素的影響，不管是初等、中等還是高等教育，過去五十年的招生人數持續上升。這些因素包括全球人口增長（1965年全球有33億人，到了2014年，這個數字變成72億）、國際上鼓勵和促進教育參與的努力（比如2000年的“千年發展目標”[Millennium Development Goals]和2015年的“可持續發展目標”[Sustainable Development Goals]）、各國政府的教育政策，以及對教育之于（知識）經濟重要性的共識與日俱增。但是，在過去二十年，高等教育的發展速度特別快。

1995年，僅有12.5%完成初等教育的學生堅持讀完高等教育（見表2），二十年后，這個比例提高到近30%。

（根據1979、1998和2016年《聯合國教科文組織統計年鑒》[UNESCO Statistical Yearbook]的數字進行統計）

表2不僅說明教育入學率的提升，而且還說明堅持升學到高等級教育的比例也在提升。這導致了各國對高等教育需求的增加。1992年，僅有五個國家學齡人口超過50% 上大學，到了2012年，此類國家的數量已增加到54個（The Economist， 2015）。這個比例還不包括成人學習者對高等教育的需求。由于全球高等教育入學率的增長，越來越多的人想上大學，這給教育機構帶來壓力。遠程教育被視為能更快滿足對高等教育需求且在物理基礎設施和成本方面的投入較少的一種途徑。遠程教育或許是作為面授教育之外的另一種選擇而得以發展，但也受到整個教育領域發展的影響。遠程教育可能在教育這塊餡餅中占有更大分量，但是教育這塊餡餅本身也在不斷變大。

從全球看，高等教育招生人數的增長一直高于其他層次。從1995年到2014年，初等教育人數增加9.5%，中等教育增加34.3%，高等教育則增加60.9%（UNESCO， 2016）。高等教育規模擴大的部分原因在于初等和中等教育辦得好。過去二十年，全球致力于使更多人有書讀和能夠完成學業（比如2000年聯合國“千年發展目標”的第二個目標便是“普及小學教育”）。此舉進一步推動鞏固率和完成率的提升和教育需求。隨著越來越多人完成初等教育，對中等教育以及高等教育的需求也增加了。除了這些因素，高等教育文憑在經濟和社會上的重要性日益提高，因此需求旺盛，而很多國家建設常規高等教育空間的速度卻不能滿足需求的增長。

遠程開放教育是高等教育的組成部分

從入學人數看，遠程開放教育在一些國家是其高等教育一個可觀的部分。圖2顯示了報讀遠程、開放和在線課程的人數占各國高等教育人數的比例。澳大利亞遠程開放教育學生占高等教育學生的18.7%，如果把澳大利亞開放大學聯盟的招生人數加進來，這個比例可能超過20%;巴西的比例是17.1%;加拿大的比例將近30%;德國的比例是5.5%（包括應用技術大學[Fachhochschulen]和哈根遠程大學[FernUniversitat]）;英國的比例至少是7.7%;美國有14.9%的學生所有課程都是遠程開放教育課程，而選修至少一門在線課程的則有近32%。圖2顯示，德國的比例最低（5.5%），俄羅斯最高（近50%），12個國家的平均比例是21.3%。

從需求側看，這些數字說明遠程開放教育在多數國家越來越成為其高等教育的一部分?？傮w看，各國對高等教育有巨大需求，很多國家每年的增長率充分說明其遠程開放教育的快速發展。2003年巴西遠程開放教育學生人數不足5萬，但是到了2014年，人數已經超過130萬，遠程開放教育學生人數增長了2458%，而同期普通高校學生人數只增長了66.9%。美國的遠程開放教育學生人數從2002年的100多萬增加到2012年的500多萬，增速超過300%。即使在遠程開放教育學生人數比例最小的德國，其增速也達到123%，從2003年的69，000增加到2014年的154，000?？傮w看，自從出現在線教育以來，遠程開放教育學生人數增加了，在一些國家增速十分驚人。

在澳大利亞、巴西、加拿大、中國、印度、俄羅斯、南非、土耳其和美國，近20%甚至更多的高等教育學生選修在線或遠程教育課程和專業。美國高等教育人數增長只出現在遠程教育這一部分。從供給側看，提供遠程教育課程的不僅僅是開放獲取或不設置入學條件的學校。澳大利亞、巴西、加拿大、中國、俄羅斯、韓國、英國和美國等國家的一些著名大學都在開展遠程教育。這些大學不僅向成人學習者提供遠程教育課程，而且面向希望學習上更有靈活性的普通高校年輕學生提供遠程課程。無論是從學生還是從教育機構的角度看，遠程教育越來越成為高等教育的組成部分。

在線教育后來居上

使用信息通信技術設計和開展遠程教育成為遠程開放教育發展的一個重要方面。值得注意的是，無論是從具體人數還是占高等教育學生的比例看，德國在12個國家中遠程開放教育學生人數最少，比例最低。我們對此并不吃驚，因為德國的高等教育是免費的，目前有超過400所高等教育機構。另外，相對于其他國家而言，德國的遠程教育更多體現為函授學習和混合式學習形式。目前，在澳大利亞、加拿大、美國和英國，遠程開放教育幾乎是在線教育的同義詞。在巴西，在線教育如同很多國家的移動電話一樣是一種跨越式技術（leapfrog technology）。這一類技術允許我們跨越原先的技術（比如固定電話），直接采用更新的信息通信技術，換言之，我們不必經歷舊技術的基礎設施建設階段。在線教育是遠程教育的跨越式技術。各國只要建設好無線和寬帶基礎設施就行了，不必投資建設廣播或視頻會議系統等基礎設施。雖然人們對于放棄函授、無線電廣播以及其他形式的遠程開放教育持謹慎態度，尤其是從給欠發達地區民眾提供教育機會這個角度看，在線教育似乎不是上策，但是促使遠程開放教育發展的似乎正是在線教育。

當然，并不是所有遠程開放教育機構都在邁向在線教育。遠程教育不同于在線教育。除了在線教育外，其他形式的遠程教育依然重要。這兩本專輯所收錄的12個國家的例子充分說明這一點（見圖3）。

如圖3所示，韓國、澳大利亞、加拿大和美國主要采用在線教育，幾乎完全放棄函授教育，而印度、南非和中國等仍然比較側重函授教育和使用廣播電視開展遠程教育。有些學校繼續提供函授教育，但是這不是因為它們反對在線教育或不愿意嘗試新事物。首先，采用在線、移動或數字化遠程教育模式不是可行之舉。雖然多數國家上網率提高了，但是因特網的接入和使用仍然不均衡。如圖4所示，歐洲有將近80%的人口經常使用因特網，而非洲則只有20%。

綜合講，發達國家有近84%的人口在使用因特網，而發展中國家的比例只有41%。因特網的使用如此不均衡，對于很多國家而言，并不是遠程教育的一個好選項，有時甚至令人望而卻步。

其次，很多遠程開放教育機構已經具備支持函授和廣播教育的基礎設施。這些設施的存在意味著龐大的沉沒成本（sunk cost），因此決定采用何種新的課程制作和教學模式并非易事。比如，南非最大的遠程教育機構南非大學建有印刷課程材料的大型設施，任何新舉措都需要在財政上考慮如何處理這些歷史遺留的基礎設施，因為如果學校繼續使用這些設施開展函授教育，經濟上可能更合算。但是，在線教育也面臨沉沒成本這個問題。比如，轉而使用一個新學習管理系統所需的費用可能會令人生畏。

遠程教育進入主流

尤其是隨著在線教育的發展，現在遠程教育越來越得到大型教育機構、政府和雇主的認可。在加拿大、美國和英國，學位或文憑或其他證書沒有注明是否通過遠程教育獲得。一些大學幾十年來都不加以區別。雇主和其他教育工作者越來越承認遠程開放教育的平等地位，至少沒有認為遠程學習不如面授學習。遠程開放教育的學位或文憑與常規的學位或文憑從經濟上講沒有太大區別。但是因為具有靈活性，能節省時間，有時還能節省費用，遠程開放教育成為很多學生的首選。的確，遠程教育在美國被視為重要的教育形式，因此，國家教育統計中心（National Center for Education Statistics）中學后教育數據綜合系統（Integrated Postsecondary Education System）也把遠程教育納入數據收集范圍。當然，其他國家不一定是這樣的。比如，在英國和澳大利亞，人們越來越意識到不收集在線教育招生和機構情況是數據收集的缺陷。多數發達國家的遠程教育已經成為該國高等教育的重要組成部分。遠程教育已經得到主流的認可。

但是，其他國家的情況并非如此。在印度，遠程教育專業和學位仍然難以獲得常規專業和學位的同等價值，即沒有獲得平等的尊重。政府機構也持這種觀點，比如印度高等教育監管部門“大學撥款委員會”（University Grants Commission）不認可函授和在線教育的專業質量。自從2009年以來，該委員會不批準遠程哲學碩士和博士專業的開設。印度的遠程教育機構不能開設或提供自己的研究生專業，雖然這些專業在其他國家被證明是非常成功的遠程教育專業。在土耳其，技術上講，遠程開放教育學位與傳統學位的地位是平等的，但是，多數雇主，尤其是白領行業，仍然優先考慮傳統學位。遠程教育仍然在擺脫學位名聲不佳的形象。盡管如此，遠程開放教育在大多數國家已經成為高等教育不可或缺的組成部分。

教育的數字化轉型

在大多數國家，遠程開放教育招生規模增長，遠程開放教育機構數量增加，遠程開放教育越來越得到認可，這些在一定程度上講都得益于教育的數字化轉型。當然，很多國家遠程開放教育學生人數增加了，部分原因是能堅持完成初等、中等到高等三個階段教育的人越來越多。但是在大多數國家，遠程開放教育的發展與在線教育的發展關系密切，而在線教育又是高等教育數字化轉型的組成部分。

數字化導致各國不同程度地面臨社會和經濟變革。在教育領域，尤其是在高等教育領域，數字化已經融合到大多數教育活動之中（Altbach， et al.， 2009）。賽爾溫（Selwyn， 2014）認為，高等教育機構的大多數功能都已經高度數字化，包括科研（比如數據收集、儲存和分析、撰寫和發表報告和論文）、行政管理（比如晉升和營銷、注冊、招生和學生管理等）、圖書館（比如在線期刊和圖書），以及學生、教師、行政管理人員和研究者之間的交流等。

對于很多機構而言，遠程開放教育是高等教育數字化的一種現象。在澳大利亞，由于混合式學習的發展，面授教育與遠程教育的界限越來越模糊;而在加拿大，在線教育促使很多機構進一步發展混合式學習和遠程教育。遠程教育、在線教育和混合式學習的發展屬于賽爾溫所言的“數字化過程和實踐進一步融入高等教育之中”的現象（Selwyn， 2014）。今天，數字化正在影響高等教育的一切活動。教學活動，不管是純遠程還是混合式，只不過是大學數字化轉型的另一種表現而已。

數字化在多大程度上影響整個教育領域，特別是遠程開放教育，各國情況不同。有些國家高等教育數字化轉型正在進行之中，而在另一些國家，信息通信技術的應用仍然處于初級階段，對教育的影響不大?？傮w看，韓國、美國、加拿大、澳大利亞和英國的教育數字化轉型進展最快，而印度和南非等國家的進展則較慢，但毫無疑問已經取得進步。在中國和俄羅斯，政府和高等教育機構共同努力使更多教育活動（包括教學）實現數字化。事實上，所有這12個國家的教育數字化都包括教學這個方面。不管是校園學生還是校外學生，教學活動越來越數字化。遠程教育（在線教育）的發展是教育過程和實踐數字化的又一個例子。

遠程開放教育競爭越來越激烈

遠程開放教育的競爭日益激烈。全球多數國家提供在線和遠程教育的機構越來越多?？傮w看，這些機構可以分為三種類型：原來一直在從事遠程開放教育的機構、新的雙軌模式機構和新機構。

歷史上提供遠程開放教育的機構仍然是這個領域的重要力量，它們大多一直在增加開設專業和課程的數量。比如，澳大利亞將近75%的在線教育學生來自六所大學：中央昆士蘭大學（Central Queensland University）、查爾斯特大學（Charles Sturt University）、墨爾本的迪肯大學（Deakin University）、新英格蘭大學（University of New England）、南昆士蘭大學（University of Southern Queensland）和塔斯馬尼亞大學（University of Tasmania）。在土耳其和南非，阿納多盧大學（Anadalou University）和南非大學分別是所在國最大的遠程教育機構。在印度，英迪拉·甘地國立開放大學（Indira Gandhi National Open University）和葉什萬特拉奧·查文·馬哈拉施特拉開放大學（Yeshvantrao Chavan Maharashtra Open University）的招生規模都超過50萬，另有4所開放大學的規模繼續保持在10萬以上（CEMCA， 2016）。

然而，越來越多的普通高校開始開展遠程開放教育，主要是以在線教育形式進行的。歐洲有超過80%高等教育機構向遠程學生提供在線課程（Gaebel， et al.， 2014， p.7）。美國的比例也差不多，學生規模超過1，000人的學校中，80%以上提供遠程教育課程（Seaman， et al.， 2018）。在加拿大和美國，普通高校是從事遠程教育（在線教育）的最大機構。中國一些著名的普通高校，比如北京大學、南京大學、中山大學、北京師范大學和哈爾濱工業大學等均開設在線遠程教育專業。同樣的，經常在非洲大陸高校排名中名列第一的開普敦大學（University of Cape Town）自從2014年以來也開始開展在線遠程教育。幾十年來，俄羅斯大多數高等教育機構都設有遠程教育部門，提供函授課程。這些大學現在成為一些在線教育的主要機構。印度雖然有15所開放大學，但是卻有100多所雙軌模式大學。遠程教育在越來越多的普通高校扎根。的確，我們也許不再需要“雙軌模式”這個名稱。

至于開展在線遠程教育的新機構，主要有兩類：一類由大學創辦，一類由公司創辦。在慕課領域風生水起的就是那些由大學衍生出來的在線教育機構，比如斯坦福大學的Coursera和Udacity，以及麻省理工學院的edX。然而，這種“副產品”不是因慕課而生，而是已經有幾十年歷史。比如，韓國2000年之后出現了網絡大學，這些大學是經韓國教育和科技部批準成立的，附屬于普通高校，旨在提供在線教育。大多數網絡大學在行政上獨立于所依附的普通高校，但維持作為其附屬機構的關系，比如，慶熙網絡大學（Kyung Hee Cyber University）與創建于1949年位于首爾的慶熙大學的關系，成立于2002年的大邱網絡大學（Daegu Cyber University）與有60多年歷史位于慶尚道的大邱大學的關系。韓國國立開放大學是該國的主要遠程教育機構，其招生受到其他17所網絡大學競爭的影響。后者近年招生規模一直在增長，而前者則持續下滑（見表3）。

目前私營公司也加入遠程教育機構行列，包括私立非營利性和私立營利性教育公司。私立大學通常沒有獲得來自政府的公共財政資助。雖然鳳凰城大學（University of Phoenix）在西方頗有名氣，它當然不是最大的在線和遠程教育私立機構。私立營利性遠程教育在巴西扮演著重要角色。2002年，巴西教育部批準25家機構開設遠程教育課程，包括16家公立機構和9家私立機構。2012年，獲準開展遠程教育的機構增加到150家，其中公立80家、私立70家。2016年，這個數字猛增到331家，公立機構不增反少，只有74家，而私立機構多達257家。公立和私立遠程教育機構數量的變化也體現在招生規模的變化上。2009年，公立機構在線遠程教育學生人數占全國總數的20.6%，到了2014年，這個比例已下降到10.4%。與之相反，私立機構的招生人數同期從79.4%增加到89.6%。由此可見，遠程開放教育的競爭日趨激烈，公立機構的招生人數和所占比例在下滑。巴西的巴拉那北部大學（Universidade Norte do Paraná）、安航古瑞拉（Anhanguera）、埃斯塔西奧（Estácio）和保利斯塔大學（Universidade Paulista）四家機構的遠程教育學生人數占全國總人數的50%以上。近90%的遠程教育學生就讀于私立機構，而上述四家機構的人數則約占巴西私立機構遠程教育學生人數的60%。巴西遠程開放教育學生人數的增長幾乎都出現在私立機構，特別是營利性機構學生人數的增長（見圖5）。

即使在俄羅斯，報讀私立機構函授課程的人數也多于報讀公立機構的人數。如果公立機構無法滿足學生的需求，而私立機構能夠滿足這種需求，那么，私立機構的出現和發展也就不足為奇了。

今天，這些新老機構在遠程教育領域的競爭更加激烈。雖然大多數國家的遠程開放教育招生規模一直在增長，但是其遠程教育機構的數量也同樣在增加。換言之，雖然遠程教育這塊蛋糕越來越大，但是想分一杯羹的機構也越來越多，競爭隨之越來越激烈。然而，這種競爭究竟是什么性質的競爭，這個問題同樣很重要。目前，一些知名度高、有聲望的大學也在開展在線教育，比如中國的北京師范大學、俄羅斯的莫斯科國立羅蒙諾索夫大學（Lomonosov Moscow State University）、南非的開普敦大學和美國的一些常青藤大學（如哥倫比亞大學[Columbia University]和哈佛大學延伸教育學院[Harvard?University?Extension?School?]）。因此，現有的遠程教育機構不得不把“品牌”和大眾對機構的信任作為競爭優勢之一進行考慮。

遠程開放教育面臨的挑戰、變革驅動因素和路徑遠程開放教育的挑戰

宏觀上看，有兩個主要因素影響遠程開放教育：日益增長的全球教育需求和數字化革命。值得注意的是，全球化對遠程開放教育的影響似乎較小。各國的遠程開放教育似乎仍然主要在其境內開展，當然也不全是這樣。目前沒有多少證據表明非本國的遠程開放教育學生在遠程開放教育需求中占大比例。但是，有兩個例外：第一，英國的遠程開放教育學生中，來自國外報讀學分課程的學生人數可能與國內學生人數持平;第二，很多國家都有相當數量的國外學生報讀其非學分遠程開放教育課程，比如慕課。事實上，這兩個因素，即需求和數字化，是遠程開放教育重要的趨勢和挑戰，值得學生、教師、設計者、研究者、行政管理者和決策者注意。

第一，遠程開放教育很可能將繼續發展壯大，成為滿足不斷增長的高等教育需求的重要力量。正因如此，澳大利亞、巴西、加拿大、中國、德國、印度、英國和美國出現了很多新的遠程教育機構，包括公立和私立營利性機構。營利性機構的出現是為了應對公立和私立非營利性機構無法滿足的需求。在加拿大和德國，可以通過公立機構提供遠程開放教育來滿足人們對高等教育的需求，但在巴西則不然。

第二，遠程開放教育使得高等教育領域更具競爭性。教育不同于社會的大多數其他領域或經濟領域。歷史上，教育領域有著濃厚的融洽（collegial）氛圍。事實上，collegial這個詞與college（學院）來自相同的拉丁語collegium，意為合作伙伴關系或成員權利平等的團隊。當然，我們并不是說教育沒有競爭。各級各類教育總是會出現一些競爭的。比如，本地、本國或國際上對學校和大學的排名在一定程度上就是一種競爭。盡管這些排名可能引起爭議，但是它們繼續成為教育體系的一部分，很多學生可能會據此決定選擇哪所學校。遠程開放教育的發展擴大了各國教育機構之間相互競爭的程度和地理范圍，甚至包括不同國家的教育機構之間的競爭，當然，后者遠不如前者激烈。

第三，信息通信技術可能正在把高等教育變成更具私人物品性質的東西，而包括遠程開放教育的發展在內的一些因素是促使這種變化的原因。在很多公立和私立高等教育機構，遠程開放教育課程的學費更高，尤其是研究生課程。過去國家資助教育機構，因此學生只需支付一部分教育成本即可，其實，現在也經常是如此。從歷史看，教育在很多國家被視為一種公共物品，這意味著把公共資金投入和資助教育非常重要，因為民眾能夠接受更好的教育對整個社會都有好處。遠程開放教育的發展不但吸引了新機構加入高等教育行列，引進新方法，提供新服務，而且還影響人們對教育的功能和角色的看法?，F在，要求學生全額支付教育成本成為越來越普遍的做法。一件東西究竟是公共物品還是私人物品，最終要看誰為之買單?，F在，越來越多的遠程開放教育課程要求學生支付更大比例的教育成本，至少巴西、美國和加拿大是這種情況。一些重要組織（比如世界銀行）也主張教育是一種私人物品，它們說私立教育是擴大教育機會和提高教育質量的重要途徑（Devarajan， 2014）。從某種意義上講，諾布爾斯（Noble， 2001）早已預言，教育作為一種私人物品的觀念將得到越來越多人的接受。他還說，在線教育規模的發展會導致數字文憑工廠的出現。遠程開放教育使教育成為一種私人物品，從而促進高等教育大眾化的發展。這種情況在巴西最為明顯。

第四，遠程開放教育的競爭更加激烈，而對新機構而言，它們所面臨的障礙不可小覷。這其實是高等教育整個領域的問題，而不是僅涉及遠程開放教育。高等教育領域這個市場經營的是信任（Winston， 1998）。任何一個機構都不可能成為初創高等教育機構，當然，培訓或微學分機構除外。要贏得信任得花上數十年而不是幾年的時間。比如，英國開放大學經過幾十年的努力才贏得現在的好名聲。教育不像其他的產品或服務。已經在教育領域站穩腳跟的機構有明顯優勢，因為它們有歷史和名聲。巴西很多營利性新機構通過購買現有機構并使用它們的品牌以克服自身在歷史和名聲方面的缺失。它們或是與現有機構建立合作伙伴關系或是買下這些機構并擴大它們在遠程開放教育領域的角色。它們意識到擁有名聲、歷史以及前景對開展遠程開放教育至關重要。

從這12個國家遠程開放教育發展情況看，遠程開放教育很可能繼續保持招生規模的增長和數字化變革的態勢。著眼全球，遠程開放教育有很強的吸引力，因為大多數國家對遠程開放教育的需求越來越大，而且對它的認可度也越來越高。但是，雖然遠程開放教育前景誘人，并非所有教育機構都有樂觀的前景。眼下的變革不可避免，有很多重要問題（比如競爭、戰略性對策和監管等）有待國家或教育機構妥善處理和應對。

遠程開放教育的競爭既指教育機構之間的競爭，包括新老機構的競爭，也可能指新舊課程方面的競爭。在多數國家，老機構“能見度”較好，至少比較容易被發現。奧爾等（Orr， et al.， 2017）指出，在線、開放和靈活高等教育包含三項重要內容：組織學習、制作內容和認定學習。老機構多數在不斷改革其教學傳送方式，應對教育需求和數字化轉型的變化。此類例子在這12個國家比比皆是。比如，在澳大利亞，常規高等教育與遠程教育的界限越來越模糊。其他國家的情況也如此，因為多數學生（不僅僅是傳統遠程開放教育學生）希望學習上更便捷，他們強烈希望在學習上有更多的靈活性?，F在，通過使用數字技術，我們能夠給學生提供更多形式的混合式學習，不斷提高學習靈活性?；旌鲜綄W習可能繼續成為遠程開放教育機構的一個發展方向。

很多教育工作者喜歡認為在線教育有可能成為克里斯滕森所言的“破壞性創新”?？死锼闺–hristensen， 2011）也發表過有關在線教育的研究，參與在線教育項目。但是遠程開放教育機構必須弄清楚自己究竟是破壞的執行者還是破壞的對象。每一個國家都有一些遠程開放教育新機構，有時還是通過國際項目引進的新機構。這些新機構多數是私立營利性教育機構或是常規教育機構與私營公司合作的產物。比如，北京大學與世界最大的電子商務零售商阿里巴巴集團合作建設慕課;FutureLearn則是英國開放大學的一個營利性分支。這兩個例子都是通過與“本地”大學合作，以國際遠程開放教育機構的身份提供遠程教育課程，包括開發新課程。

競爭的升級不但帶來更多競爭者，而且也促使遠程開放教育服務更加多樣化。在這方面，最為成功的是頒發不同的資格證書。雖然大多數機構的重點仍然是提供授予學位的課程和專業，但是很多機構正在增加資格證書種類。這些證書通常僅涉及某一個學科但學習量遠比學位小。與此同時，微證書也正在悄然興起，最廣為人知的是通過學習慕課而獲得的微證書，包括徽章、完成課程證明和經過驗證的證書。這些資格證書通常是能力導向的學習成果評價，對學生在學習時間和經濟投入方面的要求比較低，因此，對很多學習者而言比學位更有吸引力。在一些國家，這些證書有教育和經濟價值，學生能派上用場，比如巴西的在職教師培訓證書。

各種類型的遠程開放教育機構，包括新舊機構都在不同程度上接受政府監管。比如，巴西所有遠程開放教育課程必須經過教育部審批，申請審批的文件必須包括課程評估、學生入學人數和錄取政策、持續進行的學生評價、出勤管理、教師的資格、圖書館和實驗室設施，以及與其他機構合作等內容，每五年報批一次。在中國，各級教育主管部門履行政府監管責任，包括入學管理、學費審批、質量管理和信息管理。監管可能會降低效率，或者可能導致某些課程或專業被取消，比如印度的遠程教育機構不能開設研究生層次的課程。

老機構通常有一定名聲，贏得信任，這是它們的主要優勢，也是非常重要的一點。相比之下，新機構可能會遇到抵制，因為學生不知道這些機構能維持多久，授予他們學位的這個機構10年或20年后是否還存在。信任和名聲固然重要，但并不意味著我們不需要考慮其他問題。教育的數字化轉型給遠程開放教育機構提供了重新思考自己核心價值主張的機會。比如，在所有這些國家，遠程教育機構的數量都增加了，但是這些機構不一定全都在開展開放教育。遠程教育是教育數字化轉型的既得利益者，也是其促進者。開放教育的情況更加復雜。在教育數字化轉型過程中開放教育頗有爭議，沒有得到善用，有時甚至被邊緣化（Weller， 2014）。

遠程開放教育的變革驅動因素

綜上所述，似乎有四種因素在驅動遠程開放教育的變革，即價值觀（Values）、環境（Environment）、需求（Demand）和信息通信技術（ICTs）：

價值觀：總的來看，遠程開放教育機構的愿景似乎可以分為兩種：給沒有其他教育機會的人打開教育之門或給學生提供靈活學習機會。遠程開放教育的很多變化似乎是為了服務后者，給學生提供更多靈活性。但是，遠程教育（尤其是單軌模式機構）的歷史使命和愿景卻是為了提高開放性，即第一種愿景。這兩種愿景可以并存不悖。然而，開放性和單軌模式開放大學的前景的確令人擔憂（Tait， 2018）。開放教育對很多遠程開放教育學生而言仍然非常重要，但是放眼全球，提高靈活性而非開放性又似乎更受很多機構追捧。

環境：遠程開放教育的歷史、政治和政策環境影響其所提供的內容、發展和變革。有些國家采取中央集中制的政策監管方式，有些則是采用權力下放的方式，后一種情況有助于促進機構或部門層面的發展和創新。的確，很多國家似乎沒有一個政策環境，因為遠程開放教育發展的重大決策是學校的教師和行政管理者做出的。

需求：遠程教育的需求來自不同方面。在一些國家，由于對各級各類教育需求的增長導致遠程開放教育需要也隨著提高。在其他一些國家，對靈活性、終身學習和不同類型證書的需求促進了遠程開放教育需求。遠程開放教育的發展既是目前教育需求使然的結果，也在一定程度上推動終身學習者和成人學習者對教育的需求。

信息通信技術：這里指的是潛在遠程開放教育學習者擁有什么信息通信技術和多大程度上能使用到信息通信技術。在一些國家，信息通信技術基本上實現了數字化，尤其指電腦和移動電話。因此，教育的數字化轉型影響廣泛，遠程開放教育實際上已變成在線教育，也形成了貝茨（Bates， 2018）所說的相對成熟的在線教育市場。在其他國家，數字化信息通信技術越來越普遍但還不是很廣泛，在線教育正在升溫，而用于遠程開放教育的其他形式信息通信技術仍然在發揮重要作用。

遠程開放教育的路徑

為了應對遠程開放教育日益激烈的競爭和不斷發展變化，教育機構所采取的措施既有后攝性的（re-active）也有前攝性的（pro-active）。后攝措施包括奧爾等（Orr， et al.， 2017）所說的“防御性”競爭策略。換言之，教育機構的主要目標是向現有學生提供遠程開放教育。它們或許會更新和革新課程和重新定位與主要學生群體的關系，但重點是服務這些歷史上一直是它們優先服務的教育對象。前攝措施包括奧爾等（Orr， et al.， 2017）所說的“勘探性”競爭策略。換言之，教育機構采取更具創業性質的措施試圖在各個方面進行創新，包括課程傳送和設計（比如模塊、課程、專業）的創新和證書創新，還包括開拓新的生源，努力創收，增加利潤。

鑒于目前遠程開放教育的情況，人們可能會認為遠程開放教育機構要么采取前攝措施要么采取后攝措施。但是，究竟應該采取哪一種策略不但取決于遠程開放教育的需求、政策環境或能使用到何種信息通信技術，而且也受到教育機構的價值觀和愿景的影響。這12個國家的情況表明，在數字時代，遠程開放教育一直在發展變化。然而，為原本可能沒有機會接受教育的人提供教育機會一直都是遠程開放教育的主要使命。隨著全球向在線教育的大舉進軍，這些價值觀和愿景有可能變成次要目標或不再是優先考慮的目標。50年前，開放大學運動促使遠程教育轉型，當時的轉型是建立在教育工作者的價值觀和愿景的基礎之上的。今天，雖然我們進入了數字時代，但是這些價值觀和愿景依然十分重要，它們對遠程開放教育繁榮發展的重要性一點不亞于遠程開放教育的政策環境、需求和信息通信技術的使用。

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