以“導學案”為載體實踐“一學三課三案”教學模式的反思

趙亞婷

【關鍵詞】 中學物理;“一學三課三案”;“導學案”;教學模式;反思

【中圖分類號】 G633.7 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004—0463（2019）08—0081—01

我校物理學科的課程改革已經出現了“高原現象”，或者說越過了卡茨曲線的高成就期，進入了下滑期。因此，2016年秋成為探索踐行物理課堂教學改革“第二曲線”的拐點。我們經過廣泛研討、專家指導，開啟了在“深度學習”理念下以“導學案”為載體，以“一學三課三案”為模式的農村初中物理有效教學設計改革的新探索。該教學模式實踐操作中的具體做法是：

1. 搭建“深度學習”平臺，夯實“導學案”設計理論基礎。在理論應用于實踐之前，我們課題組的所有成員都通過自學、在線學習、小組討論等多種手段認真研究了這一課題。通過學習，我們認識到，目前的教學預設是不夠的，缺乏對學生學習狀況的準確把握，特別是我校學情比較特殊，這對課題研究在教學一線的開展提出了新的挑戰，為此我們充實自己的教育教學理論，在“深度學習”理念下從低、細、精準備了“導學案”。

2. 精心制作“導學案”，搭建“深度學習”階梯。無論哪種教學手段，最終的目的都是為了讓學生將知識融會貫通，變成自己的能量儲備。 所謂“深度學習”，我們可以把它定義為一種基于理解的學習。只有充分認知才能在此基礎上理解，因此課題組教師在制作“導學案”時，精心設計，力求搭建合適的學習階梯，這樣做學生就能夠批判性地學習新的物理知識并將其納入原有的認知結構中。也能夠把多個學科之間的知識進行合縱連橫，讓原有的舊知以樹狀發散的方式向其他學科進行延伸，用以解決新的物理問題。我們鼓勵學生積極探究、思考和創新，而不是機械枯燥地重復各個學習環節。由于巧妙地搭建出“深度學習”的階梯，教學中就可以潛移默化地提升學生的學習能力。

3. 合理使用“導學案”，讓“深度學習”貫穿始終。在使用“導學案”教學過程中，我們發現這樣一種近乎普遍的現象，開展課堂教學時，相關知識點一聽就會，動筆就卡，做題就錯，點撥就悟，過后就忘。很難形成系統的知識累積，隨著時間的推移，學生們陷在題海中不能自拔，解決物理問題的能力自然難以提高。面對這一現狀，我們認真反思，發現這是因為教師在課堂教學中并沒有真正圍繞自己的教學問題進行討論，沒有充分調動學生從未知到已知探索的熱情，也沒有為學生建立起新舊知識之間的良好關聯，同時未能有效地引導學生對知識進行深度認知，所以學生的學習質態仍停滯在“得道”層面，達不到“悟道”層次。為了改變上述局面，實現以“導學案”為載體的“一學三課三案”課堂教學模式的有效性，我們堅持將 “深度學習”理念運用到物理教學的始終，牢記“導學案”使用適度合理。

通過一段時間的努力，我們發現，在動態的學習過程中班級“深度學習”活動開展扎實有效，學生的物理學科成績進步明顯，小組合作能力、探究實驗操作能力不斷提高，學生的學習方法多變，學習習慣良好。教師點撥、釋疑、反饋、評價及時合理，課題研究的應用已初見成效。

“一學三課三案”課堂教學模式的實踐在師生的共同努力下出現良好的成果，我們有如下感悟：

1. 引疑激趣，體現學生主體性。學生是學習的唯一主體，教學活動應該著重關注激發學生的學習興趣，正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。自學達標階段教師用學生更感興趣的游戲切入或案例導入，讓學生的思維方式從感性認識上升到理性認識，進而輻射出強烈的探究熱情，迅速進入自主思考階段，將自己定位為學習的主體。

2. 自主探究，展示學生能動性。合作探究階段，教師對學生進行適時適度的點撥，指導，不提供結論性的知識，只搭建知識的填充框架。學生根據教師提示，合作探究，自主思考，認真聆聽，用心發言，分組展示，恰當點評。創造及發散思維的潛力得到提高，多角度思維的習慣在行云流水的學習過程中得以培養。該教學模式中教師始終為學生創造一種緊湊舒適的學習環境，課堂氣氛簡單活躍，解決問題難度適中，學生討論積極熱烈，教師點撥指導及時合理，學生的學習激情總是處于高漲狀態，充分發揮了學生的主觀能動性。

3. 拓展反饋，體現學生自信心。學習中學生及時反饋、拓展，這既是對物理知識的總結，也是對物理學科學習方法的積累。讓學生總結經驗，歸納方法，遷移發散，質疑并提出更復雜的問題，獲得最大化的心理愉悅，為新的物理知識學習奠定堅實的自信基礎。