轉化式學習與可持續性：基本概念的梳理

史蒂芬·斯特林

摘? ?要：當今的社會-生態狀況充滿了不可持續性、復雜性和不確定性，這給教育的目的和實踐帶來了巨大挑戰。鑒于此，文章對“轉化式學習”（transformative learning）的基本概念進行了梳理。文章簡要回顧了若干理論家的文獻，分析了他們在解釋轉化式學習時表現出的異同。文章特別參考了貝特森（Bateson）關于學習層級（learning levels）的概念和模型，據以解釋學習體驗的性質差異和深度差異，并從個人和組織層面說明范式轉換的理論。文章還回顧了轉化式學習對高等教育的重要性，并通過舉例提出以下問題：主流高等教育究竟能在多大程度上提供轉化式學習體驗，抑或轉化式學習是否必然存在于傳統教育束縛之外的創新教育環境中？

一、引言

經濟學家舒馬赫（E.F.Schumacher）的著作對英國生態思想的興起和發展起到了奠基性作用;早在1974年，他就寫道：“教育的體量在不斷地增加，然而污染、資源消耗以及生態災難的危險同時也在加重。如果加大教育力度能拯救我們，那必須是另一種教育：一種能使我們力求甚解的教育”（Schumacher 1997，1974年撰文）。這句話證明了一個根本性的矛盾：數十年來，人們認為教育是解決環境和可持續問題的關鍵（尤其是在國際層面），但教育又在多大程度上是上述問題的根源（正如大衛·奧爾所指出）？奧爾（Orr 2004）認為，占據教育界大部分討論的那些問題并不是關鍵所在，教育本身才是問題的關鍵所在（他贊同舒馬赫的觀點）。奧爾指出，高等教育的成績與社會/環境可持續行為并不存在必然的相關性，甚至結果還恰恰相反。正是因為這些悖論和爭論，近年來，對可持續和社會正義感興趣的教育者為了尋找出路，開始研究學習理論（learning theory）。特別是轉化式或者變革式學習的概念，引發了越來越多的興趣，因為這個理論能幫助人們構思并實踐“讓我們力求甚解”（take us to the depths of things）的教育方式。

無論是參加教育研討會、從事大學教育，還是探索學習策略，人們在討論“教育”時，往往理所應當地認為教育本身是一件“好事”?；谶@種預設，人們將更多的注意力放在如何有效學習、學會學習、掌握學習方法等上面。除了在正規教育的邊緣存在的“教育促進變革運動”（education for change movements），很少有人關注學習的“目的”問題。然而，我們也可以通過學習去追逐一些令人質疑的價值觀或者目的。正如組織學習（organizational learning）理論家阿吉里斯和舍恩（Argyris & Sch？觟n 1996）所述：

我們在評判效果提升或者效率提高所帶來的價值時，是根據以下問題的答案：“效果或者效率是為了達到什么目的？”關鍵在于，當我們試圖理解或者加強組織學習時，也應當記住組織學習的任何一種形式都有可能是無效的、無益的甚至是邪惡的。（Argyris & Sch？觟n 1996，64）。

因此，我贊同舒馬赫和奧爾的觀點，認為學習本身是個客觀、無關好壞的過程，所以每一項學習的背景和意圖（context and purpose）都值得探討。從生物學角度來講，學習關乎生存。無法適應外部變化的物種將消亡，因此，所有物種都會在某種程度上和某種意義上掌握“學習”的本領?？紤]到全球環境遭到的實質性威脅，社會化學習（social learning）也是關乎生存的事情（Wals 2007）。然而，根據舒馬赫的觀點，社會化學習必須是“另一種”性質的學習。無論是通過日常生活還是正規教育，我們接觸的很多“學習”類型都無益于人類實現可持續的未來，甚至還可能使可持續的前景更加暗淡。最近，一份關于世界未來的報告提出：

全球未來的形態取決于人類意識的反思能力——即批判性地思考我們的所行及其背后我們的所思（why we think what we do）——然后改變我們的思想與行為（Raskin 2008，469）。

因此，雖然學習技能或者“學會學習”在教育實踐中十分重要，但強調學習本身不一定能照顧到語境批判、反思能力等重要因素。比“學會學習”（learning to learn）更進一步的是“鉆研學習”（learning about learning），即對我們的理論和實踐的正當性和道義性提出質疑。這也意味著我們需要反思盛行的學習的種類、性質和目的。威廉斯（Williams 2004）在一份新西蘭出版的有關可持續學習與教育的報告中寫道：

本世紀可以說是大規模的重新學習（relearning）的世紀……這種學習……需要成為全社會學習的核心，并要求我們改變當前的教育結構與學習框架。（Williams 2004，4）

根據該報告，人們已經日漸意識到，面對不確定性、復雜性與不可持續性等組成的嚴峻狀況，我們不僅需要改變現有的思維、感知和行動方式，還需要認識到這些舊范式也是導致生態危機的現實狀況的一部分。同樣，斯特恩爵士（Lord Stern）在英格蘭高等教育基金委員會（HEFCE）的可持續行動計劃的“前言”里也提到，我們“需要能創造新的可能性的頭腦”，并且“改變目前的思維與運作方式”（Stern 2009，1）。

二、轉化式學習理論

在這種辯論的大背景下，隨著人們要求重新審視其預設和價值觀，呼吁批判性思維以及創新能力，轉化式學習的概念也日益受到關注。然而，轉化式學習的相關術語和不斷演變的理論最初與上述的社會變革和可持續無關，而是源于成人教育家麥基羅（Mezirow 1978）的研究。這個概念主要是指在特定的學習環境中，學習者的感知模式和理論方式發生質的變化（qualitative shift），從而對自己的預設或思維習慣產生質疑或重構。因此，麥基羅（Mezirow 2000）認為，轉化式學習：

指的是讓一個有問題的參考框架變得更加可靠……其方式是引發一些更為合理的觀點或者互動。我們會開始批判性地檢視那些有問題的觀念。（Mezirow 2000，20）

麥基羅還說，轉化式學習指的是“改變我們認為理所當然的參考框架（即觀點、思維習慣、思維模式等），并讓該框架更具有包容性”的過程（Mezirow 2000，7）。他認為，轉化式學習需要產生一個更加包容和可靠的參考框架，而這意味著我們需要擴大認知，跟蹤并覺察學習情境所處的現實語境。在這一點上，有一些與麥基羅相似的見解。尤其是弗萊雷（Friere 1972）的“覺悟”（conscientization）理論，與轉化式學習有相通之處;前者在批判教育學（critical pedagogy）和解放式教育（emancipatory education）領域非常具有影響力。麥基羅和弗萊雷的教育思想反映在多倫多的轉化式教育中心（Centre for Transformative Education）的方法論中;這個機構還吸納了奧沙利文（OSullivan）關于轉化式學習的見解（見Morrell & OConnor 2002的評述）：

[轉化式學習]意味著思想、情感與行為等基本前提發生深刻的結構性變化。這樣一種意識變化將會極大地、永久地改變我們存在于世的方式（our way of being in the world）。這種轉變也涉及我們的自我認知與自我定位，即我們與他人和自然界的關系（Morrell & OConnor 2002，xvii）。

兩位作者還稱，轉化式學習也意味著我們不斷地改變對以下事物的理解：權力關系、身體意識、不同的生活方式的可能性，以及“社會正義、和平與個人幸福的可能性”（同上，第xvii頁）。重要的是，轉化式學習涉及內在與外在維度，我們在意識改變的同時要接受不斷延伸的關系性。同時，瑞森（Reason）也指出，轉化式學習“意味著一種自己更緊密地與他人和環境相處的體驗，即參與式的自我或思維（participatory self or participatory mind）”（Reason 1995，3）。

在此有必要介紹“認識的層次”（levels of knowing）這個概念（Sterling 2003），這是基于系統論的思維理論（Bohm 1992，見圖1）。這將有助于闡明學習何以能夠涉及并影響不同的意識層面。

這個嵌套系統的模型表明，更深層次的感知和概念能夠豐富、影響乃至凸顯更多直觀的想法，后者會進一步影響到日常的思維與行為。該模型還表明，我們可能無法覺察到深層次預設的影響力。這些預設起著作用，但是基本上未經檢驗。勞森（Lawson 1989）舉了這樣一個例子：

教師在課堂說的每一句話都是帶著價值觀的（value-laden），關乎這位教師對教育目的的看法，可能還關乎更加普遍的價值觀和信念，甚至關乎生命的意義。對于教育規劃者和課程開發者同樣如此，無論他們是否認識到了這一點。（Lawson 1989，3）

我認為這一模型適用于個人認知與集體/文化認知兩個層面。該模型具有重要意義，因為能夠引發有關學習的詰問。關于“學習”的討論中，通常會預設每個人對這一用詞的理解都大致相同，但是該模型揭示了一個經常被忽略的重要問題：我們所說的學習可以在不同層面的認識和意義上進行。轉化式學習通常是指觸及更深層的認識和意義上的學習，進而影響我們更直接、更具體的認識、感知與行動。

在此，有必要回顧格里高利·貝特森（Gregory Bateson）對學習的研究，他的理論有助于澄清轉化式學習的內涵。貝特森從懷特海（Whitehead）和羅素（Russell）的“邏輯類型”（logical types）理論發展出他自己的關乎改變和學習（change and learning）的極富啟發性的理論。貝特森分區分了三個階層的學習和改變（除了“零階學習”（zero learning）），分別對應不斷提升的學習能力;他的理論已經被不同的學習與變化理論家所采納，尤其是在系統論學習和組織學習（systemic learning and organizational learning）的領域，例如阿吉里斯和舍恩的“單回路和雙回路學習”（single and double loop learning）（Argyris & Sch？觟n 1996），還有埃松和羅素的“第一階變化和第二階變化”（first order and second order change）（Ison & Russell 2000）。

第一階變化是指“反復做同樣的事情”，即在特定界限內做出變化，而不去檢視或者改變那些影響自己行為或思想的預設和價值觀。這種學習中，意義往往是默認的或給定的，并且主要與外部客觀世界有關。第二階變化是指由于檢視我們的預設或價值觀而導致的思維或行為發生明顯變化，并主要關乎理解內在或者主觀世界。這種學習中，意義需要經過相關人員的認可與協商。理論家也使用其他術語以區分這兩種層次的學習，例如“基礎學習”和“鉆研學習”（basic learning and learning about learning）;“學習”和“元學習”（learning and meta-learning）;還有“認知”和“元認知”（cognition and meta-cognition）。這個兩級模型看似很簡單，但這種區分非常重要，并且對任何想超越第一階變化的個人或者團體而言，都具有十分關鍵的意義。從這種區分可以看出，中小學和高等教育機構實施的正規教育主要推崇第一階學習：這種教育主要基于內容，專注外部因素，并通常在公認的價值觀和目的框架里，通過傳遞式教學法（transmissive pedagogies）傳授。第一階學習從根本上注重“信息傳遞”（information transfer）——即“了解各種事物”（learning about things）——而且一般不會挑戰學習者的預設和信念。這是一種維護式的學習（maintenance learning），即所做的調整或變通是為了在面臨變遷時保持事物的穩定?？死耍–lark 1989，236）將其稱為“在不變中的改變”（change in changlessness）。這本身并非一件“壞事”，甚至在許多教學與學習場景中完全有效。但是，如果有進步思想的教育家認識到轉化式學習的必要性，那么固守第一階教學的傳統制度將阻礙更深層的改變。

第二階學習更具挑戰性，需要學習者（或者學習型組織）進行批判性檢視——并在必要時改變——信念、價值觀和預設。因此，這種學習經驗可以說是更加深層次的。對于學習者而言，第二階學習更加困難，甚至造成不適，因為它本身就具挑戰性，而且需要學習者批判性地反思第一階學習中的學習經驗和所發生的變化，從而喚醒超越第一階學習的意識與理解。正因如此，第二階學習的效果可能更加持久。簡言之，無論對于個人還是組織而言，第一階學習和變化往往只意味著“把事情做得更好”（doing things better），或者說，通常只關心效率與效果。但是，第一階學習不會讓我們質疑所做的“事情”、行為以及導致這些行為的種種預設。相反，第二階變化注重“做更好的事情”（doing better things），涉及有關目的和價值觀的問題，并且會發出這樣的提問：“效率與效果為什么而服務？想達到什么目的？”這種變化需要我們揭露第一階學習背后的預設，從價值觀和倫理學角度對它們進行批判性評估。需要指出的是，一些理論家使用“轉化式學習”一詞來描述可能相當于第二階學習的經歷。例如，柯然騰（Cranton 2009）提出，“接觸不同事物會鼓勵學生去批判并質疑他們的預設、信念與價值觀，而且當他們看待自己或世界的方式改變時，他們就是在體驗轉化式學習?！?/p>

然而，貝特森的模型還區分了第三個階層，可以稱之為“認識論學習”（epistemic learning），即塑造人們世界觀和與世界相處方式的認識論或者思維模式發生了改變。這需要“思考并評估思維本身的基礎”（Bawden & Packham 1993，6），即認識到自己的世界觀，而非透過自己的世界觀看待世界——這會讓人變得更加開放，愿意借鑒其他觀點與可能性。范式內的學習不代表改變了范式，所以轉化式學習的定義性的本質是幫助學習者徹底認識到范式之后再重建范式。該層面的學習，即第三階學習，與奧沙利文（OSullivan）將轉化式學習視為意識急劇轉變的觀點是一致的。同樣，許多評論者認為，轉化式學習涉及感知轉型，而且能達到一種超越個人并且關乎倫理與參與式的敏銳。簡言之，轉化式學習會讓人提升意識，形成一種尊重關系或生態化視野，從而激發不同的價值觀與實踐。的確，很重要的一點是，根據貝特森的模型以及源自其模型的其他理論，學習的不同階層處于一種嵌套式系統中，高階學習會影響低階學習（見圖2）。因此，第二階學習或元學習的經驗能改變第一階學習的思維與行動，而認識論學習會導致第一階和第二階學習發生變化。換句話說，就像菲爾等（Fear et al. 2006）所稱：

要想改變做事的方式，取決于能否改變對事物的理解——后者的改變則是基于支撐這種理解的世界觀或者預設的改變。（Fear et al. 2006， 189）

行為與理解是相互關聯的，兩者都很重要：正如菲爾等人（2006，225）所述，雖然批判性思維和反思是轉化式學習的必要條件，但僅靠這些本身還不夠，除非它能帶來轉化式、可持續以及負責任的行為結果。

上述三個階層的學習也可以用表1來概括，箭頭表示向更高階學習的轉化（有人將此稱為“更深入的學習”（deeper learning），但這種說法可能會引起一些誤解）。

雖然評論者解讀貝特森模型的方式各有不同，但該模型為高階學習的可能性和局限性都提供了十分強有力的洞察，而可持續性危機也需要這種高階學習來改變世界觀（Lyle 1994）。很重要的一點啟示是，從第一階學習向第二階學習，或者從第二階學習向第三階學習的轉化過程，往往意味著學習者會有所抗拒，因為這會對現有的信念與想法帶來重大挑戰，需要意義的重建，會導致不適和畏難情緒，但有時也是激動人心的。因此，認識論意義上的轉化式學習是知難而進——首先，難在學習體驗的協助或設計方面;其次，難在學習者的感受和體驗上。根據圖1所示的“認識的層次”，顯然更容易在直接層面促進變化，而不是更加根深蒂固的層面。認識論學習可能導致深層的不適，因為它會涉及基本預設的重組，而這種重組是由于發現了預設與經驗之間的“不一致”（incoherence）使然。這種學習型危機的體驗有可能會給學習者帶來創傷，而且徹底改變心智模式可能需要漫長的過程——不過對有些學習者而言，這種經歷是很有啟發性的（Sterling? & Baines 2002）。這恰好也反駁了“學習應該永遠有趣”這句簡單的格言。如埃松和斯圖維爾（Ison & Stowell 2000）所述：

每個學習者都會經歷一段混亂與困惑、無法駕馭復雜性的階段，然后才能在更高階的復雜性層面上接受新的概念性信息，由此發生心智模式的重組。這樣，學習者才能理解原本模糊的概念。（Ison & Stowell 2000，3）

同樣，奧沙利文也表示：

這種學習心理上的崩塌或者危機能促使人們的意識進行自我重組，并且以更包容的方式去了解、接納以及整合之前未意識到的信息。（OSullivan 2002，4）

無論是對個人、機構或是整個社會而言，提升學習階層都是一條艱難的道路。邁向更高階的學習需要經歷以下方面：

現有的信念/想法遭受更大的挑戰/威脅——因此學習者會產生更大的抗拒;

需要更多的“擾亂”（perturbation）以激發學習并形成新的秩序;

更大程度上的意義重建;

對學習者來說更深入的參與和更大程度的回應;

更大的靈活性，減少思想僵化;

更高層次的意識或正念（mindfulness）;

通過學習，更注重涌現性（emergence）;

區分不自覺的自我參照（unwitting self-reference）與自知的自我參照（knowing self-reference），從而實現超越的可能性。（Sterling 2003，286）

三、轉化式實踐

以上較為理論化的模型在他人的實踐中得到了印證。例如，?？怂梗℉icks 2002）報告了一種漸進轉化的模式，其中引用了羅杰斯（Rogers 1994）的教學研究，后者通過與學生探討全球議題的一年期課程總結出了一個學習循環模式。?？怂拐J為，這項研究表明學習應該涉及“頭腦、心靈和精神的三重覺醒……只有這樣，才能實現真正有效的教學”（2002，102）。羅杰斯認為，學習應該涵蓋關于智力的認知維度（cognitive dimension）（被認為是傳統教育的核心）;情感維度（affective dimension），即智識在情感的作用下轉變成個人化、關系型的知識;存在維度（existential dimension），學習者會質疑其價值觀和生活方式，面對重建自我認知的挑戰;充權維度（empowerment dimension），即當存在危機解決之后，學習者會獲得責任感和志向;還有行動維度（action dimension），這意味著在上述四個維度的問題得以解決后，發展出個人、社會和政治層面的知情選擇。

?？怂沟难芯浚℉icks 2002;參考了羅杰斯的教學研究，以及?？怂贡救伺c學生探討全球未來議題的研究）與奧沙利文（OSullivan 2002）的研究都在全球生態危機視野下探討學習過程中的否認、絕望與悲傷因素的本質。主流教育強調認知能力的提升，注入一點“價值觀教育”，這根本不足以應對全球生態危機的挑戰。事實上，?？怂梗?002，108）認為，“許多教育者將全球議題的教學探索視為純粹的智力行為，這只能使教育質量更加惡化”。相反，?？怂箤で笠粋€整全的學習體驗（holistic learning experience），并且引用了喬安娜·瑪西（Joanna Macy）有關絕望的教研成果;后者通過讓學生感受世界被破壞而引起的傷痛，從而與世界重新建立聯系。?？怂箤懙溃赫嬲某錂啾仨氃从陬^腦與心靈的合一，“但這需要教育者自己先體驗這些事物并實現轉化”（2002，108）。

這引出了一個關鍵問題，即正規教育體系及其教育者能在多大程度上設計出有助于轉化式學習體驗的教學系統，當然假定這種轉化式學習體驗符合教育機構的課程目標。開放大學（Open University）的教育系統的實踐網絡（practice network）將挑戰總結如下：

理解并提供一種能幫助和激發學生全面培養不同層級的認知能力的教學方法本身就具有挑戰性。為此，課程設計者和學生導師需要認識到這一點，從而推動這些變化……學術界人士和教師們似乎并不具備這些能力。（SPMC 2002）

為了促進轉化式學習，課程設計者/教師首先必須通過自身學習而決心打造一個鼓勵學習者通過協作式探究體驗認知轉化的學習系統。因此，這涉及“雙層”的學習過程：課程設計者/教師重新“建構意義”（meaning making），由此幫助他人重新“建構意義”。這就是若林（Roling 2000，52）所謂的“雙重詮釋學”（double hermeneutics）。簡言之，轉化式學習的來源是學習者準備就緒的狀態（state of readiness）以及學習環境的特質（quality of the learning environment）之間的交互，這種互動的涌現特征（emergent property）就是某種獨特的學習體驗。

相對于理論探討而言，有目的的進行轉化式學習實踐，以及相關教學研究的案例相對較少（Taylor 2007）。一個廣為人知的非主流例子就是德文郡（Devon）的舒馬赫學院（Schumacher College），這是一家獨立運營的小型教育機構，其宗旨是“面向可持續生活的轉化式學習”（Transformative Learning for Sustainable Living）?；诠P者與該學院的長期來往以及相關研究，這個宗旨是十分貼切的。2002年的一項評估（Sterling & Baines 2002）表明，轉化式學習（這本身不是一蹴而就的）通常由幾個因素促成，包括學院外在和內在的品格（ethos）和連結性（connectivity），由此它在幾乎所有方面的運轉都是協同作用的。這些因素還包括小型的團體規模、密切深入的居住體驗，以及有利的自然環境、建筑和選址。這些條件是主流教育機構難以企及或者復制的;不過，像舒馬赫學院這種理念先進的機構或許可以發揮更加積極的作用，即推動、檢驗、呈現全新的教育意義、研究成果和教學方法，從而為高等教育機構在其核心教育中所采納（Blake & Sterling，即將出版）。普利茅斯大學（University of Plymouth）和舒馬赫學院在轉型城鎮運動（www.transitionnetwork.org）方面的持續合作正在使這種可能性變為現實。

澳大利亞霍克斯伯里學院（Hawkesbury College）系統論發展中心（Centre for Systemic Development）長達20年的案例研究是促進轉化式學習實驗的最佳文獻之一（Bawden 2005）?；艨怂共飳W院負責這項研究的領導者開發了他們所謂的“方法論多元化”（methodological pluralism），即有意識地試圖超越被認為占據主流教育思想和實踐的“實證主義和還原主義的認知論”（the epistemologies of positivism and reductionism）（Bawden & Packham 1993，4）?；艨怂共飳W院的團隊受到貝特森（1972）和薩爾訥（Salner 1986）等學習階層理論學者的啟發，試圖制定一個整全的教育范式（a holistic educational paradigm），并有意識地借鑒軟系統方法論（soft systems methodology）、體驗式學習和系統論實踐研究。鮑登（Bawden 1997，1）寫道：“我們將共同學習如何以不同的方式看待世界，并在此過程中，發現這種轉化的難易程度”。

同樣在澳大利亞展開研究的考奇然等人（Cochrane et al. 2007，335）也直接受到了鮑登上述研究的啟發，并利用貝特森的學習階層模型幫助他們開發設計了一門農耕教育課程;該課程“可以培養學習者全面思考的能力，讓他們能勝任生態農藝家的重要角色”。因此，課程設計中包含了三個層面的組成部分：例如，理解生態系統和環境管理（第一階學習）;人際交往能力、變革管理、生態心理學（第二階學習）;人與環境之間的共情（emphatic）關系、價值體系等（第三階學習）。重要的是，為了支撐學習活動的品質，課程采用的教學方法也是隨著學習階層的不同而改變的?？计嫒坏热嗽谠u價第三階學習的部分時寫道：

通往此目的的路徑并非理性和分析的模式，而恰恰相反，是通過想象力和直覺的模式實現的。（Cochrane et al. 2007，361）

在英國，作者所知的一個例子就是圣安德魯大學（University of St. Andrews）通過其可持續發展項目（Sustainable Development Programme）明確追求轉化式學習。這是一項創新型并獲獎的跨學科行動計劃，其中采用了多種教學法以幫助學生體驗和表達不同形式的認知，包括但不限于智力認知（Heron 1996）。該行動計劃的“項目手冊”（The Programme Handbook）（University of St. Andrews 2009）指出，該計劃旨在“鼓勵您和我們在滿足‘教學目標的同時發展為‘健全的人（whole persons）—— 同時認識到這一宗旨隱含的悖論……有時，這種學習方式比僅僅接受知識并照本宣科要更具挑戰性?！币虼?，圣安德魯大學的方法與泰勒（Taylor）的觀點一致;后者認為，轉化式學習往往與“直接的、親自參與的、并讓學習者反思經歷的”學習體驗有關（Taylor 2007，182）。

四、結論

很明顯，轉化式學習對個人而言是一個挑戰。設計轉化式學習體驗和學習系統也同樣是挑戰，無論是對于直接的學習情境，還是占主導地位的教育范式與體系而言。這些范式與體系本身還沒有發生轉化，或者還不具備足夠的批判反思能力。轉化式學習尤其挑戰了教學與學習政策和實踐中占主導地位的規范。摩爾（Moore 2005）提出這樣的問題：高等教育是否已為轉化式學習做好準備，學生是否為這種學習方式做好了智識與情感上的準備——以及“教育機構是否具備培養這種學習經驗的能力”（Moore 2005，86）。相比之下，考奇然等人（Cochrane et al. 2007，363）指出，根據他們的經驗，“為情感和精神空間的涌現保留空間并不難，難在首先需要說服別人這種轉化是必要的”。

未來的一個發展方向可能是開闊視野，觀察“現實世界”所發生的事情，而不局限于高等教育本身?；裟?迪克森（Homer-Dixon 2006，29）得出這樣的結論，就當今社會的趨勢而言，“意外、失穩、反常事件將成為我們生活中的常態”，而且這些事件會“永遠改變我們的觀念”。換句話說，轉化式社會學習（盡管它是對現實的沖擊），無論是由能源價格震蕩、健康恐慌、恐怖主義還是全球變暖問題所觸發，它已經成為我們生活中的現實，并且正在撼動眾所周知的預設。這種情況下，學術界應該更具有預期能力，并重新審視自己該如何邁向轉化式、社會參與度更高和未來導向的教學模式，從而促進積極的個人成長與社會進步。正如鮑登（Bawden 2008）提出：

高等教育有義務盡其所能改變主導的認識論預設，并且在追求審慎的、包容的和? ? ? ? 負責任的生活過程中，還人類安康和社會進步以自由。（Bawden 2008，65）

參考文獻略

版權信息：本文選自英國格洛斯特大學（University of Gloucestershire）出版的電子刊物《高等教育的教學研究》雜志2010-2011年總第5期，已獲得作者授權。Sterling， Stephen （2010-2011）. Transformative Learning and Sustainability： Sketching the Conceptual Ground. Learning and Teaching in Higher Education （5）： 17-33.