優秀高校英語教師課堂話語模因研究

李春梅

摘要：英語教師課堂話語是教師教學的工具和媒介，也是學生獲得可理解性目標語輸入的主要來源和輸出形式。英語教師課堂話語的復制和傳播對英語學習起到重要作用。研究者對一名優秀高校英語教師課堂話語進行質性研究，發現優秀高校英語教師課堂話語因得到學生積極反饋而形成教師話語模因，可分為初級、中級和高級三種類型;促成話語模因形成的積極因素有教師幽默話語、凝練話語和貼近學生話語，阻礙其形成的因素有遠離學生思想話語和課堂緊張氣氛。

關鍵詞：高校英語教師;優秀教師;課堂話語;語言模因

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：2095-5995 （2019） 01-0056-07

引言

課堂話語是個非常寬泛的概念，包括教師話語、學生話語、師生互動話語、甚至課堂閑話[1]。外語教師的課堂話語不僅是其組織教學的工具和媒介，還是學生在課堂獲取可理解性目標語輸入的主要來源和輸出的表現形式[2][3]。教師課堂話語在課堂教學和學生語言習得過程中起著不可替代的作用。如何使外語教師課堂話語對學生的二語習得價值最大化，是外語教師研究者及二語習得研究者都值得關注的問題。我國關于外語教師課堂話語的研究涉及教師語言數量、質量、效果、功能、方式等多個視角，本研究將從語言模因論視角，以教師個案研究的方式，探究優秀教師課堂話語模因的分類及影響因素。

一、文獻綜述

（一）外語教師課堂話語研究

在2l世紀初，我國二語習得研究日益展開，教師課堂話語（ classroom talk）研究也逐步增多。研究按照語用功能可分為三類：[3][4]（1）可理解語言輸入和輸出課堂話語研究，主要涉及師生產出話語數量、質量、語言特征及效果[5][6];（2）意義協商與知識建構課堂話語研究，如中外教師在課堂上IRF交互模式、話步頻數對比、師生協商互動的比例、發起方、協商形式、教師提問或反饋等;[7][8][9]（3）課堂組織、管理、規約話語研究[6]。研究從二語習得視角出發，扎實深入地聚焦教師課堂話語本身，較少結合教育教學其他領域。

進入2010年之后，研究者對外語教師課堂話語的研究領域逐步延展，視角日漸豐富，研究涉及多模態話語、教師話語對教師認知的影響、漢語作為二語的課堂、課堂提問與學習者思辨、幽默課堂話語分析等[10][11][12][13][14][15][16][17]。研究的方法和視角得到拓寬和延展，如批判性話語分析、語料庫對比研究、個案研究方法及語義波理論、教師身份構建、語言模因論等視角。這些研究極大地促進了我國外語教學及研究的發展，但也存在兩點遺憾：（1）從研究內容來看，教師話語的單向研究較多，對學生的課堂即時話語反饋及傳播重視不足，而學習的發生及有效性最直接體現在學生的反饋方面;對教師及學生產出話語的影響因素探究較少，而探究原因恰恰是改進教學的起點。（2）從研究方法來看，對教師話語的質性分析尚不多見，質性分析方法可以幫助研究者更真實地了解事實和分析原因。

（二）語言模因研究

語言模因論視角重在研究語言被復制、模仿和傳播的現象，可彌補上文第一點遺憾。模因（ Memes）這一概念是1976年由英國動物學家Richard Dawkins提出，它是指一種文化傳遞單位，指通過一個過程從一個人的頭腦跳入另一個人的頭腦。我國的模因研究多與語言模因相關，涉及語用學、認知語言學、翻譯及翻譯教學、文學中的互文性以及外語教師發展等方面研究，主要以理論引介、現象分析和特征歸納為主[18][19][20][21][22][23]。對語言課堂教學中的模因現象研究起步較晚，目前集中于教師幽默話語模因研究（ ATTM）[24][25]，也有少量涉及模因理論對教學模式的影響、教學優化框架構建及對英語語音教學影響研究[26][27][28]。

外語教學就是學習者在教師指引下有目的地掌握特定語言模因的過程[27]，這些特定語言模因是如何形成和傳播的？除教師幽默話語模因和特定語言模因外，是否還存在其他課堂話語模因，影響它們被復制和傳播的因素都有哪些？這些問題還有待于進一步探究和解答。

二、理論基礎 （一）語言模因傳播理論

模因的核心是文化傳播和模仿。模因能否成功復制受到三個要素的影響，即復制保真度（ copy-fidelity）、多產性（fecundity）和長久性（longevity）等[29]。復制越大程度地忠實于原樣，復制繁衍速度越快，復制模式存在的時間越長，模因的復制越成功。模因的生命周期可劃分為四個階段：同化（assimilation）、 記憶 （retention）、 表達（ expression）、傳輸（transmission）E301。也就是說，模因感染新宿主（ host），被其記憶、理解和接受;宿主對模因進行選擇或淘汰，這與其多產性和長久性有關;宿主以話語形式表達模因，與其他個體交流，借助多種載體擴大傳播范圍。語言模因傳播理論為本研究識別教師課堂話語模因并分析其形成過程奠定了基礎。

（二）外語教學優化框架

根據語言模因傳播理論，有學者[27]構建出外語教學優化框架，如圖1所示。

該框架顯示出學習者掌握語言模因的要素及過程。傳播源指學生被輸入的目的語語料，包括教材等學習材料及教師課堂話語。媒介是連接語言模因和宿主的中介，而傳播環境指模因傳播的客觀條件。學習者頭腦是語言模因的宿主接收端。而表達和反饋則是外語教學的根本目的和語言模因傳播方式。語言模因從傳播源（如教師課堂話語）出發，借由一定的傳播媒介進入學習者頭腦，在特定的傳播環境下被學習者接收（即同化），經過認知處理（即記憶），學習者進入表達階段，教師根據學習者的表達給予教師反饋，學生實現對目的語的更好理解（即傳輸）。該框架對本研究分析模因傳播過程有重要的借鑒價值。

三、研究方法 （一）研究問題

根據對以往研究的回顧及理論梳理，本研究提出以下研究問題：（1）學生對高校優秀外語教師課堂話語有何種反饋？哪些反饋會形成語言模因？（2）為什么學生對教師課堂話語的特定反饋會形成模因而傳播？

（二）研究對象

本研究對優秀教師的選取標準有兩個：獲得過校級以上優秀教師或教學質量獎;有良好的教學記錄（參考學生對教師的評教成績）¨1]。據此，研究采取目的性抽樣的原則，選取了一位有35年教齡的高校英語教師作為個案研究對象。該教師曾獲“省級優秀教師”、“跨世紀學術帶頭人”等稱號、省級優秀教學成果二等獎、教師所在高?！皩W生最受歡迎教師”稱號，曾獲當時教師所在高校所屬的國企勞動模范及優秀教師稱號，符合考察優秀教師課堂話語的研究目的。

（三）數據收集

研究者對該教師進行了三次全程課堂觀察，共240分鐘，收集到的數據包括研究者課堂觀察記錄、非正式訪談記錄及教師教案。該教師教授英語專業學生《語言學概論》課程，每周兩學時，為考查課。教師所在高校上課時間為兩學時共80分鐘，中間無課間休息時間。研究者的課堂觀察記錄包括教師課堂話語、學生反饋及研究者評論。收集到的教師教案均以PPT形式呈現。

（四）數據分析

研究采用話語分析及扎根理論的質性研究方法，結合語言模因傳播理論及外語教學優化框架，對收集到的教師課堂話語資料及訪談轉寫記錄等資料進行編碼分析，最終形成高校優秀外語教師課堂話語模因理論/模型。需要說明的是，本研究分析的英語教師課堂話語語料，只涉及教師進行教學內容講解及解釋性話語，不包括教師課堂指示語，即課堂組織管理用語。研究者認為與教學內容相關的教師課堂話語形成的語言模因，對學習者的英語學習起到更為直接的幫助作用。

四、研究發現與討論

（一）學生的課堂反饋

從課堂觀察記錄來看，學生對教師課堂話語的反饋主要可分為兩類：一是積極反饋，指學生對教師課堂話語進行主動的、愉悅的反應;二是消極反饋或零反饋，指學生對教師課堂話語保持沉默，或有不贊同等反應。

1.積極反饋

學生對教師課堂話語的積極反饋是形成及傳播教師語言模因的首要條件。學生的積極反饋會促使教師話語模因被宿主（即學生）感染，同化（ assimilation）才有可能發生。在所觀察到的課堂學生表現中，積極反饋可分為如下三類：

（1）最普遍的積極反饋為肢體語言點頭，表示學生對教師話語的理解和贊同;或教師提問學生答不出時抬頭傾聽，表示對教師話語內容的期待和興趣。

例1：教師講到mspire -詞的名詞是inspiration時，問學生：

你們知道這個詞在五四運動時期翻譯成什

么??？

（很多學生從低頭狀態抬起頭來，并未回答

教師的問題，但又很期待地看著教師）

（教師等了大約5秒鐘）

煙士披里純。呵呵，當然，你們不知道，

五四運動你們在哪里??？（學生微笑）

（2）更為積極一些的反饋表現為學生話語，如回答問題、重復教師話語（包括跟讀，即教師設計并希望學生跟讀的，往往與語音或詞匯知識有關，不同于下意識重復）或學生提問等。 例2：如教師讓學生讀survey這個詞在句中作動詞時的發音，

部分學生讀：['S3： veI]

教師訂正：名詞讀['S3： veI]，動詞是

[S3：veI]。再比如mcrease，動詞[m'kri：s]、

[mlkri：s]、[mIkri：s]，是DA-da＼da＼

幾乎全班學生跟讀[m'kri：s]。（這里的

學生跟讀，是教師）

（3）在此基礎上更為愉悅一些的反饋表現為學生非話語反饋，如對教師課堂話語發笑或表示吃驚，或伴隨發笑吃驚的交頭接耳，同時也會積極回答問題或跟讀。 例3：教師講lastly.at last的區別時，延展知識點到at first和first.

教師：首先，怎么說？

學生：first，firstly

教師：first，firstly，那at first能不能用？

學生：可以。

教師：你看，拉都拉不住，拉都拉不住。

（全體學生笑）

教師：at first，起初，后面就一定有一個

學生：后來

教師：對了，and then. First，后面可以沒

有second，firstly，行不行？

學生：不行。

教師：對啦。Firstly后面一定要有

secondly，一開始-ly，后面都要-ly（全體學生

笑）

例4：教師講名詞的famlne形式。

教師：herin后面還有一個e.Wolf呢？（學

生答不出）

教師：she wolf

學生：?。。?！SHE wolf

教師：dog呢？

學生（較小聲音）：she dog/bitch

教師：對。Bitch也可以，但后來經常用來

罵人了，就像小姐……所以就用she dog.如果

動物的單詞，你什么都不會說，（表示雌性的時

候）就可以前面加一個she。那doctor呢？女

醫生女博士呢？

學生（脫口而出）：she doctor.

（教師笑）：woman doctor.

2.消極/零反饋

該教師在課堂上常會問學生各種問題，如語言學概念、具體詞匯的讀音、翻譯（該班為翻譯專業學生）。學生有時不會作答，保持沉默;有時在教師告知答案、解釋原委并重復示范后，仍沒有反應，研究者稱之為消極反饋。

例5：教師講詞匯學中blending的概念時，

教師：netizen （學生跟讀）in Chinese？

學生：網民

教師：WIFI？ （學生跟讀）無線高保真。

Smaze，smoke+haze霧霾smaze，smaze

（教師示范兩遍，學生依舊未跟讀）

（二）課堂話語模因層級

按照語言模因傳播理論中劃分的模因生命周期，即同化、記憶、表達、傳輸，結合其保真度、多產性和長久性，可將教師課堂話語模因分為三個程度。

1.低度話語模因：發生同化

微笑點頭/抬頭傾聽的學生反饋只能表示教師話語注意并接受了教師話語所傳遞的信息，但是否進入學生記憶并表達出來，尚未可知，此類數據較難收集，可通過采訪個體學生或小組焦點訪談或跟蹤微信圈動態等渠道檢驗。如上文例1中的“煙土披里純”，對這一較長的中文翻譯，學生只覺得有趣，有微笑點頭的反饋，說明該詞引起了學生注意。但學生并未跟讀或重復，研究者不能確定學生課下是否會在與其他個體交流時傳播，因而其保真度、多產性和長久性都無從談起。

2.中度話語模因：發生記憶和表達

跟讀、回答和重復反饋代表學生不僅注意、理解教師話語，并能夠將其納入大腦記憶中，并以重復和跟讀等形式表達出來。若該信息為已知信息，則可以回答問題。如例2和例3當中，學生對survey和mcrease的跟讀，說明這兩個詞的讀音知識已經進入學生的記憶并可準確表達。其保真度較高，但多產性只延展到了mcrease -個詞上，而且學生是否會進一步傳播給其他個體，或者是否會舉一反三到其他類似的名動詞詞形一體、重音有轉移的單詞上，都還不得而知。

3.高度話語模因：發生傳播

在教師課堂話語引起學生的話語反應同時，還有發笑或吃驚表現，甚至交頭接耳時，說明學生已經開始不自覺地傳播此模因。如例4中，學生第一次聽到she wolf時，顯示出非常驚訝的表情并使用感嘆詞“啊”表示，但在老師的繼續舉例下，很快便能舉一反三到she dog上。到了she doctor上，學生已能脫口而出，說明“she”模因在學生群體已經形成，在教師的指導下，糾正這個使用錯誤，學生會更準確的使用she-動物名詞的用法。這里模因的保真度非常高，完全復制;多產性較高，囿于課堂時間限制，教師無法充分舉例，也在某種程度上阻礙教師話語模因的形成。

（三）教師課堂話語模因的影響因素

從圖1外語教學優化框架中我們可以看出，傳播環境處于最中心的位置，所有的其他要素都依賴傳播環境的變化而變化。從本研究的數據來看，也印證了這一點。好的傳播環境利于教師課堂話語模因的形成，而不良的傳播環境對教師課堂話語模因的形成構成阻礙。

1.促成因素

（1）幽默話語

教師幽默話語（ humorous instructor discourse或amusing teacher talk） c24]指教師為組織課堂教學及其相關活動所使用的幽默語言，常被教師用于啟發、激勵學生學習，創造舒適的課堂氣氛、提高學習者興趣，促進學生對目標語的詞匯、句法、語義、社會規約和文化的理解，提高知識的記憶和掌握水平[15]，在二語習得中有重要作用。另外，有不少研究[32][33]表明，男性教師使用課堂幽默話語頻次更多更隨意，用來娛樂和活躍課堂氣氛。女性教師使用的即興幽默話語與教學內容關聯性較高，或多于控制課堂秩序。

本研究的優秀教師恰好為男性教師，其課堂話語表現既為學生營造了輕松易學的學習環境，又與教學內容緊密相關，是教師課堂話語模因形成的重要促成因素。如例3中“拉都拉不住”，“一開始-ly，后面都要-ly”，教師用這樣的通俗話語，表示教師早知學生會犯如此錯誤，但仍舊懷有幻想，卻最終落空的無奈狀態，也引起學生的自嘲心態，造成課堂的輕松氣氛;再如，she-wolf，she-dog之后，教師故意將動物名詞轉換為職業名詞，讓學生落入自己的“陷阱”，說出she-doctor，造成幽默氣氛，也補充了woman-doctor的知識，并鞏固了she-動物名詞的知識），

（2）貼近學生思想和生活的話語

教師課堂話語模因的多產性和長久性都無法只依賴課堂，更多的復制和傳播發生在課下，在學生的生活語境中。因而，貼近學生思想及其學習和生活狀態的話語，較易形成話語模因。如教師在一節課快結束時，對學生如何提升詞匯量做了學習方法上的指導：

教師：詞匯量，詞匯量，詞匯量才是硬道

理。增大輸入，多聽多讀，我給你們所有群都

發了……你們都收藏了沒有？還有那個聽力網

址，是不是真的“收藏”了？（學生都笑）

教師：你們得“收用”啊，收了還要用啊。

這里的“收藏”，正說中大多數學生的思想和行為，引起學生的“共鳴”。但教師緊接著用了“收用”，作為對學生學習方法和態度的正面引導。這樣的課堂話語雖不屬于與課程相關的內容知識，但可以在更上位的層面對學生的英語學習進行指導，正是學生所需，是教師的教學文化理念傳播。

（3）凝練詞語和隱喻

教師在講授課程知識時，遇到學生的學習困難，常會總結非常本土化、個人化的規律或關鍵詞，幫助學生記憶和理解。課堂觀察中，研究者發現教師使用了凝練詞語和隱喻的方式。這充分體現了優秀教師的實踐智慧[34][35]對教師課堂話語模因的形成起到重要的促成作用。

例3中教師講完“一開始-ly，后面都要-ly”后，將該用法的特點總結如下：

（板書）一定要強調一個“變”字，at

first; at last在這里有一個什么特點啊，（板書）

有一個“盼”字，有主觀色彩的。其他的-ly都

沒有主觀色彩的。

這里教師使用“變”和“盼”兩個本土化漢字，將單詞和短語的語義區別講解的極為凝練，沒有幽默話語或營造幽默氣氛，但是整個講解過程的畫龍點睛之語。

另外，外語教師課堂話語的隱喻研究表明教師可以利用隱喻理論來解釋語言意義的變化發展過程，解釋詞匯意義之間的相互關系從而進一步提升學生的二語習得能力，激發學生的創造力、想象力和英語學習興趣。例如：教師在講解語言學中word的特性時，比較詞語的書寫形式和音意的關系，做了如下總結：

（word）最重要的特性duality，書寫形式

只是附加的，沒有written form，詞也存在，是

錦上添花，錦都沒有，要花有什么用呢？錦就

是經和緯，經是聲音，緯是意義，花是書寫

形式。

這里的“錦”和“花”，“經”和“緯”的隱喻運用得恰到好處，清楚地講明詞的特性這一抽象概念。

2.阻礙因素

（1）與學生的思想和生活較遠

當教師課堂話語內容與學生的思想和生活狀態有較大距離時，不容易引起學生的共鳴，進入學生記憶并表達傳播的可能性較小。如例5中，教師認為smaze霧霾是個當今熱點的問題，與環境污染等很多問題相關，因而進行示范朗讀、解釋等講解，但學生始終對此無反饋。后經課下非正式采訪得知，學生所在城市空氣質量相對較好，生源也來自相對空氣質量較好的城市，對近幾年北方城市非常嚴重的霧霾問題并未有切身體會，因而沒有反應。再如例1中“煙土披里純”的翻譯，學生對距今已有一個世紀的“五四運動”本就生疏，況且也不是在中國革命史課程，而是在英語語言學課程上提到。在那個時期的翻譯語言學生也接觸較少，因而，只是作為一個孤立的、有點意思的詞匯翻譯接觸，因而只是微笑點頭，并未準備過多注意。但最后教師將“煙士披里純”、“非陽傘”、“咖啡”、“布爾喬亞”等翻譯一起介紹給學生，并分類為保留下來和未保留下來的翻譯詞匯時，學生將其與自己的翻譯專業知識結合，納入自己的知識體系中，則有了更多注意。

（2）課堂氣氛緊張或沉悶

與幽默輕松的課堂氣氛相反的，是緊張或沉悶的課堂氣氛。課堂氣氛也稱課堂心理氣氛，它主要指課堂里某種占優勢的態度與情感的綜合表現，它是一種觀念形態，又是給人以實在感受的教學情景[36]。不良課堂氣氛會對學生造成壓抑感和不安全感[37]，從而造成語言學習中的焦慮，即學習者需要用外語或第二語言進行表達時產生的恐懼或不安心理[38]，由此引發的緊張不安和害怕又會影響學習精力和注意力，從而使用于思考和記憶的能量相對減少，語言儲存和輸出效果降低[39]。本次課堂觀察中，由于學生未能答出或者答錯教師的問題（該知識點之前教師曾講過多次，學生的反應令教師說出“怎么又忘了”，“之前講過的”“你們還學翻譯的”等話語，以及用手指敲桌子的動作，同時提高音量）。這一系列的教師話語及非話語行為給學生造成一定的不安和焦慮，而課堂一度陷入較為緊張或沉悶的氣氛中（見課堂觀察記錄表8：38;9：20兩欄）中，學生較長時間沉默，對教師的詞匯示范未能跟讀。

五、結語

高校學生對外語教師課堂話語的反饋主要可以分為積極反饋和消極或零反饋。其中學生有積極反饋的教師課堂話語是構成課堂話語模因的主要來源，根據其構成模因的程度，可分為低度話語模因、中度話語模因和高度話語模因。促成優秀教師課堂話語模因的影響因素主要有三：教師使用的幽默話語;教師話語貼近學生思想和生活狀態;教師使用凝練詞語和隱喻。阻礙教師課堂話語模因的影響因素主要有二：教師話語遠離學生思想和生活狀態;教師話語致使課堂氣氛緊張或沉悶。以上研究從學生對教師課堂話語反饋的視角，分析教師課堂話語形成語言模因的特點及原因，希望能夠對外語課堂教學起到一定的幫助作用。

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