“我”的道德與“你”的道德

摘要：“我”與“你”，表征著教育者與受教育者在教育共同體中的平等關系?！拔摇睋碛小拔摇钡牡赖?，是教育者“我”對受教育者“你”施以道德教育的前提?！拔摇钡牡赖陆逃晒?，必須以了解“你”的道德需要為條件，而了解“你”的道德需要往往要以“你”的利益需要為中介。道德教育不是讓“我”的道德成為“你”的道德，因為主體的道德永遠只能自構而非他構，“你”的道德必然只能是“你”自己的道德。道德教育的意義在于，“我”的道德可以對“你”的道德施加影響，這種影響通過證實性疊加、證偽性解構及差異性修正來實現。即便“我”的道德被“你”所否定，也并不意味“我”的道德教育的失敗，因為“你”通過對“我”的道德的否定，實現了對“你”的道德的自我建構。

關鍵詞：道德教育;教育者;受教育者

基金項目：教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“中國特色社會主義實踐與主流意識形態建構研究”（16JJD710016）

中圖分類號：B82-0? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1003-854X（2019）12-0043-05

“我”與“你”，是用以指代教育者與受教育者的主體稱謂，表征著教育者與受教育者在教育共同體中的平等關系。這一解釋受益于馬丁·布伯對人與人關系的理想性解讀。馬丁·布伯認為，人與人的關系應該是“我”與“你”的關系，“我”與“你”是平等獨立的人格主體，“我”在對自身主體性進行絕對確證的同時，也以“我”的整個存在、整個生命、整個本真接近于“你”，“你”便是世界，便是生命，便是神明?！拔摇迸c“你”偶然相遇，卻必然共存，“我”用平等、尊重、友愛和感通，建構屬于“我”與“你”的生活世界。當“我”與“你”置于道德教育的語境之中時，道德教育就成為“我”以“你”為目的的對象性活動，是作為教育者的“我”的道德生長為作為受教育者的“你”的道德的過程。在此過程中，“我”的道德與“你”的道德同時出場，“我”與“你”的交互活動本質上成為“我”的道德與“你”的道德的互動過程。

一、“我”是否擁有“我”的道德？

“我”擁有“我”的道德，是教育者“我”對受教育者“你”施以道德教育的前提?！拔摇睋碛小拔摇钡牡赖?，即道德與“我”是一體性存在，就像黑格爾所言，道德已經成為“主觀意志的法”，成為“我”的“自為地存在的自由”①。在此狀態下，道德被“我”所認知、認同并踐行，“我”實現了倫理者與教育者的身份統一，相信自己所傳授的道德，并以同樣的虔誠向受教育者傳授道德，“我”是一個道德的道德教育者。正因為“我”擁有“我”的道德，所以“我”才獲得了對“你”進行道德教育的資格。

然而，“我”并不必然擁有“我”的道德，因為“我”的道德也許根本就不存在。早在兩千多年前，蘇格拉底就坦言：“我不以為我們中間有誰知道任何真正美的和善的東西，但我是比他好些，因為他什么也不知道，卻自以為知道;我既不知道，也不自以為知道?！雹?蘇格拉底的謙虛，恰好說明了教育者“我”在道德上的無能，“我”既然連什么是道德都不知道，何談擁有“我”的道德？柏拉圖得到導師蘇格拉底的真傳，他堅定地認為，“善理念”僅僅存在于理念的世界里，道德并不是人的創造，教育者根本就沒有屬于自己的道德，更沒有能力將道德知識植入受教育者的大腦?！敖逃龑嶋H上并不像某些人在自己的職業中所宣稱的那樣。它們宣稱，它們能把靈魂里原來沒有的知識灌輸到靈魂里去，好像它們能把視力放進瞎子的眼睛里去似的?！雹?柏拉圖在否定教育者擁有道德的同時，也斷然否定了教育者對受教育者傳授道德的可能性。

退一步講，即使“我”擁有“我”的道德，“我”的道德亦可能是“非我”的存在?！胺俏摇钡牡赖录幢唤逃咦晕乙庾R所冷落、排斥甚至否定的道德，與“我”是異己性存在。在“非我”道德狀態下，教育者處于道德人格的分裂狀態，“我”是一個不道德的道德教育者，因為“我”向“你”傳授自己都不相信的道德?！拔摇钡牡赖聻槭裁磿蔀椤胺俏摇钡拇嬖?？伯格森的道德理論也許可以為我們提供解釋。在伯格森看來，道德是以規則形態存在的社會性義務，是一種非人格的、專斷的壓力，這種壓力不是個體自由意志的選擇，而是社會習慣發出的強制命令。作為個體，“無論我們服從的是執行社會命令的某個人，還是來自社會本身的命令，我們都能模糊地感到期間發散著一種非人格的強制?！雹?所以，人總是生活在具有強制力的道德必然性之中，盡管有時候渴望擺脫這種必然性，但意識到擺脫這種必然性可能使自己陷入另外的更加盲目的必然之中時，便產生了對道德必然性的妥協。雖然人“渴望在道德律和欲望之間達致和諧，但人卻從不會成功”⑤?？梢越^對地說，任何道德，不管在形式和內容上如何接近人本身，它與人性的可能性沖突都不會有任何改變。這就意味著，道德之于“我”并不天然是屬己的存在，如果沒有理性對欲望的精神勝利，道德于教育者而言就是“非我”的存在，“我”就沒有屬于“我”的道德。

那么，“我”怎樣才能真正擁有“我”的道德？必須具備兩個條件：（1）社會道德個體化為“我”的道德。道德永遠有兩種存在樣態，即社會道德與個體道德。社會道德是以社會為本位的道德，以社會整體利益為價值指向，是道德社會性的直接表征。個體道德是以自我為本位的道德，以自我利益為價值指向，是道德個體性的直接表征。按理說，社會道德與個體道德具有天然的一致性，用康德的話說就是：“我能夠意欲的，就是我的準則應當成為一種普遍的立法?！雹?正是因為道德是普遍意志的達成，而個體意志又是普遍意志的構成部分，因此社會道德與個體道德本該是一體性存在。但是，由于社會的人與個體的人在現實利益上并不天然一致，總是存在社會利益與個體利益的現實沖突，因此社會道德與個體道德就可能發生背離。同樣，在教育者的道德世界里，“我”的社會道德與“我”的個體道德也可能產生背離。由于社會道德是“我”傳授的道德，個體道德是“我”行動的道德，只有當“我”傳授的道德與“我”行動的道德保持一致，即社會道德與個體道德實現了一體性同構時，“我”才在精神世界實現了道德上的人格統一，“我”才真正擁有了“我”的道德。（2）規范性道德德性化為“我”的道德。道德作為規范，強調用道德規則對社會成員進行制約和引導，反映的是社會對個體的道德要求，體現著道德的他律性。正如讓·皮亞杰所說：“所有道德都是一個規則體系，而且，所有道德的實質都要在人所學會的那種對于規則的尊重中去求得?！雹?但是，如果道德之于“我”僅僅是規范性存在，就說明道德只是作為外律力量作用于“我”，“我”并不真正擁有道德。道德只有轉化為德性，成為“我”精神世界的自構性存在，“我”才真正擁有屬于“我”的道德。按照德性倫理學家荷斯特豪斯德的解讀，德性倫理關心的是人“在”（Being）的狀態，而不是“行”（Doing）的規條，它以人的幸福和美好生活為目的。所以，作為德性的道德比作為規范的道德更加人性。雖然作為德性的道德對人的規誡性特質并沒有改變，但由于其尊重“我”的尊嚴并以“我”的幸福為目的，所以更容易為“我”所確認。對教育者而言，規范性道德并不會天然轉化為德性道德，它需要“我”的主觀努力，在道德社會化的漫長旅程中方可達及。

二、“我”的道德是否是“你”需要的道德？

作為受教育者，“你”在什么樣的條件下接受“我”的道德？必要的條件是，“我”的道德必須是“你”需要的道德。道理很簡單，可以用生活的常識進行類比：只有當“你”口渴的時候，“我”的水才會成為“你”的需要，“你”才會喝下“我”的水;只有當“你”饑餓的時候，“我”的蘋果才會成為“你”的需要，“你”才會吃下“我”的蘋果。同樣，只有當“你”道德匱乏的時候，“我”的道德才會成為“你”的需要，“你”才會接受“我”的道德。否則，盡管“我”的道德美好而崇高，然而并不契合“你”的道德需要，“我”的道德對于“你”至多只是無意義的價值存在，“你”可能會關閉自己精神世界的大門，將“我”的道德拒之門外，甚至讓“我”成為遭受冷落的局外人。即便“我”基于教育者的法定權威，讓“你”屈從于“我”的道德，“你”對“我”的道德的接受至多也只是一種教育幻象，因為“我”的道德并沒有真實進入“你”的精神世界，“你”的表面屈從其實隱藏著內心的輕蔑，“我”的道德本質上是在以某種方式蒙受羞辱。正因如此，如果要“我”的道德在“你”的精神世界保留尊嚴，繼續美好和崇高，“我”的道德必須是“你”需要的道德。

然而，道德教育的困難在于，“我”不了解“你”的道德需要?！拔摇睘槭裁床涣私狻澳恪钡牡赖滦枰?？因為道德需要是個性化的“你”的需要，“我”最多只能了解作為受教育者的“你們”的需要?！澳銈儭钡牡赖滦枰且粋€非精確的模糊化概念，是針對受教育者作為共同體的抽象性表達，作為歸納語言，反映著“你們”普適性的道德需求?！拔摇绷私狻澳銈儭钡牡赖滦枰强赡艿?，因為道德的發端正是建立在“你們”的共識之上。比如，當“勿偷竊”被作為具有約束力的道德律令時，就意味著它成為了一種共同體達成的普遍意見。因此，“你們”的道德需要是一個共同意志，是一個基于人的類本性和人的發展史可以解讀的共同意志，“我”可以在抽象意義上實現對“你們”的道德需要的合理表達。比如，“我”說“你們”有向往自由、公正的道德需要，就是一個無容置疑的真理性認知。

但是，“我”了解“你們”的道德需要，并不代表“我”了解“你”的道德需要，因為“你”并非抽象的存在者，而是具有靈性的活生生的生命個體?！澳銈儭钡牡赖滦枰⒉坏戎涤凇澳恪钡牡赖滦枰?，比如，誠信雖然是“你們”的道德需要，但可能會受到曾經因為誠信蒙受欺騙的“你”的強烈排斥。即便“你們”的道德需要契合“你”的道德需要，“你們”的道德需要與“你”的道德需要亦可能存在巨大的量態差異。同樣以“誠信”為例，“你們”的誠信需要可能以全體公民為對象，對社會所有人都講誠信，但“你”的誠信需要可能僅僅以具有親緣關系的人為對象，只對親朋好友講誠信。而且，“你”是一個具有高度可變性的主觀存在，“你”的道德需要會隨著“你”的人生境遇的改變而改變，其不確定性客觀上構成了“我”了解“你”道德需要的現實困難。甚至，當“你”都不知道“你”的道德需要時，“我”作為“你”的對象性存在，怎么了解“你”的道德需要？所以，了解“你”的道德需要，至多只是善良的教育者的美好愿望，很可能讓“我”的努力成為無價值的徒勞。

雖然“我”很難了解“你”的道德需要，但“我”可以了解“你”的利益需要，并以利益需要為中介，達致對“你”的道德需要的了解。這一結論的得出源自一個公理性的倫理常識，即利益是道德的基礎，任何道德關系均是利益關系的反映。所以，真正聰明的教育者，不會糾纏于對受教育者道德需要的直接認知，“我”會將注意力轉移到對“你”的利益需要的關注，建立“你”的利益需要與道德需要之間的邏輯關聯，進而從“你”的利益需要推導出“你”的道德需要?！拔摇痹跐M足“你”的利益需要的同時，已經實現了“我”的價值表達，進而實現了對“你”的道德需要的滿足。比如，“我”知道“你”是父母不在身邊的留守兒童，孤獨必然給你帶來心理上的困擾，當“我”通過教育行動讓“你”遠離孤獨時，“我”不僅實現了對“你”的精神利益的滿足，同時也實現了“善良”美德的道德傳授。所以，當“我”了解“你”的利益需要時，亦以婉轉方式了解了“你”的道德需要，“我”的道德傳授就實現了有的放矢，道德教育的成功概率自然也會得到提升。所以，了解“你”的利益需要，既是人本主義教育理念的張揚，也是道德教育走向成功的必然選擇。

三、“我”的道德能否成為“你”的道德？

“我”的道德成為“你”的道德，一直是教育者的美好期盼，代表著道德教育中的浪漫主義。但是，這一命題在理論上存在局限，在實踐上則走向了失敗。在方法論上，這是一種帶有強烈機械主義色彩的簡單化思維。它將道德簡單化，將道德視為固態性的完美價值存在，遮蔽了道德作為文化的價值相對性、言說復雜性、情景可變性等;它將教育簡單化，能動的道德教育過程被理解為道德的“移植”過程，即“我”頭腦中的道德向“你”頭腦中的道德的線性運動過程，忘卻了精神樣態的道德并不具備空間意義上的運動屬性。在價值論上，這是一種帶有強烈霸權主義色彩的不平等思維。它將教育者進行了先在性的道德優越感預設，以“我”的道德優越于“你”的道德為前提，賦予“我”的道德成為“你”的道德以合理性。事實上，從來沒有人承認教育者的道德高于受教育者的道德，教育者也從來沒有優越于受教育者的道德自信。教育者面臨的尷尬是，沒有正視也不敢正視這樣一個尖銳的問題：既然“我”的道德并不優越于“你”的道德，憑什么“我”的道德應成為“你”的道德？

如果窮根究底地追問為什么“我”的道德不能成為“你”的道德，最直接和最徹底的回答也許是：因為“我”不是“你”，所以“我”的道德不能成為“你”的道德?！拔摇迸c“你”，雖然是教育關系中的互構性存在，彼此通過對象性關聯獲得主體身份確認，但同時“我”與“你”又是人格意義上的平等主體，是具有獨立位格的主體存在?！拔摇辈皇恰澳恪?，這是不可變更的客觀事實;同樣，“我”的道德不是“你”的道德，“我”的道德不能成為“你”的道德，這也是不可變更的客觀事實。列寧曾經說，每個人對于他人都是一座神。言外之意是，每個人相對他人都是神秘而神圣的生命個體。如果“我”的道德成為了“你”的道德，說明“我”以破環人格平等的方式對你實施了精神入侵，“我”以非人性的方式損害了你作為人的神圣性。

翻開人類的道德教育史，讓“我”的道德成為“你”的道德，雖然一直是教育者的追求，可是從來沒有成功。我們以對兒童的道德教育為例，看看“我”的道德在“你”面前怎樣遭遇了失敗。眾所周知，兒童階段是道德教育的最佳年齡。朱熹曾經將兒童比喻為“圣賢胚璞”，希望通過精心雕琢，按照教育者的意志將兒童打造成完美的道德之玉?！拔摇钡慕逃壿嬍?，在“你”還沒有形成對成年人的道德批判力之前，“我”已經通過自己的文化霸權和教育霸權讓“你”實現了道德歸順。問題是，盡管“我”以愛的名義實現了對“你”的道德自主權的剝奪，“我”的善惡觀、幸福觀、榮辱觀等卻未能有效植入“你”的大腦。即使“我”用自己兒時的道德需求類比現實生活中“你”的道德感受，也因為“我”的兒童時代與“你”的兒童時代已經迥然不同，“我”永遠沒有能力跨越時空的鴻溝，“我”的道德也永遠沒有成為“你”的道德。

當然，有人可能會說，如果沒有“我”的教育，“你”的道德從何而來，成為“你”的道德的道德難道不是“我”的道德？可以肯定地說，成為“你”的道德的道德真的不是“我”的道德，“你”的道德只能是“你”自己的道德。因為，主體道德意識的形成從來就是自構而非他構的過程。按照亞里士多德的觀點，道德的德性是習慣養成的結果，是人的實踐的產物。他舉例說，人不是先有了勇敢的德性而后才有勇敢的行為，恰恰相反，人的勇敢的德性來源于人的勇敢的行為。所以，即便沒有教育者“你”的存在，“我”也能夠成為自己道德的創造者。當然，“我”的道德不能成為“你”的道德并不意味著“我”的道德對“你”的道德毫無意義。事實上，“我”的道德總會通過教育行動對“你”的道德產生影響，這種影響經過“你”的理性思考交融于“你”的道德生長。

四、“我”的道德怎樣影響“你”的道德？

當“我”對“你”進行道德教育時，“我”的道德對“你”的道德的影響是如此真實而客觀，其至少有三個方面的表現：

其一，“我”的道德對“你”的道德的證實性疊加。如果“我”的道德與“你”的道德價值趨同，說明“我”與“你”有相同的道德旨趣，“我”與“你”由分離的個體締結為一體化的“我們”，由“我”與“你”構成的“我們”成為了道德上的同盟者。得益于共同的道德情感帶來的心靈愉悅，“你”會對“我”開放自己的精神世界，用真誠和欽佩對“我”的道德表達尊重?！拔摇钡牡赖聦Α澳恪钡牡赖碌囊饬x在于，“我”通過自己道德的合理性證明，為“你”的道德的合理性提供了外部確證，讓“你”獲得了心理上的道德驕傲，從而更加相信自己的道德?！拔摇钡牡赖聦Α澳恪钡牡赖碌淖C實性疊加效應，既可能是對“你”先天的道德認知圖式的美化，亦可能是對“你”后天的道德經驗的充盈?？傊?，因為“我”的道德教育，“你”對自己的道德有了更高層次的自我確認。應該說明的是，“我”的道德在“你”身上的成功，與其說是“你”接受了“我”的道德，不如說是“你”接受了“你”的道德，“我”的道德的作用僅僅在于堅定了“你”對“你”的道德的自信。

其二，“我”的道德對“你”的道德的證偽性解構。在道德教育過程中，“我”的道德亦可能相斥于“你”的道德，或者“我”的道德否定了“你”的道德。在此情景下，由于社會已經習慣將教育者的道德置于社會的道德高地，并賦予“我”以高尚者的道德特權，以致形成了一種愚蠢但卻有效的社會共識：“你”的道德必須服從于“我”的道德，只有“我”的道德否定“你”的道德，并通過證偽解構“你”的道德，道德教育才算成功。但客觀上，“我”的道德對“你”的道德的否定至多是一種觀念上的否定，或者準確地說，是以主觀形態存在的精神否定，其并不構成對“你”的道德的事實否定。在“你”的精神世界里，只要“你”不主動接受這種否定，“我”的道德就不可能構成對“你”的道德的真實否定，“你”的道德仍然是“你”的道德，甚至，“你”的道德反而構成了對“我”的道德的否定。

但有必要加以說明的是，即便“我”的道德沒有為“你”所接受，甚至“我”的道德被“你”所否定，也并不意味“我”的道德教育的失敗。因為“我”的道德影響了“你”的道德，“你”通過對“我”的道德的否定，實現了對“你”的道德的自我建構。在這個意義上，可以說沒有失敗的道德教育，只要“我”的道德教育引起了“你”的道德注意，促進了“你”的道德思考，“我”就實現了道德教育的目的。有的人可能會質疑，“我”的正確道德被否定，就意味著“你”陷入了錯誤的道德泥潭，怎么能說是道德教育的成功呢？“我”的可能的回答是：作為受教育者，“你”陷入錯誤的道德泥潭，并不是因為教育者“我”的緣故。相反，“我”的正確道德雖然遭到“你”的否定，但在客觀上沖擊了“你”的錯誤道德，這是積極而合理的沖撞，有利于“你”的道德反思與道德改良。在這個意義上說，“我”失敗的道德教育也是一種成功。

其三，“我”的道德對“你”的道德的差異性修正。對同質道德而言，“我”的道德與“你”的道德雖然具有價值取向上的一致性，但可能存在量度上的價值差異。比如，“我”與“你”都是集體主義的推崇者，“我”贊賞至上性的大公無私，“你”贊賞非至上性的先公后私，“我”與“你”具有相同的道德理念但有不同層次的道德表達;“我”與“你”都看重德性的養成，“我”認為德性養成的關鍵在于內心自律，“你”認為德性養成的關鍵在于社會他律，“我”與“你”有相同的道德情懷但有不同的道德思維。如此情形下，“你”可能既不證實也不證偽“我”的道德，而是基于自己的道德需要，針對“你”與“我”的道德差異，在對“我”的道德進行理性審視的基礎上，對“你”的道德進行選擇性修正，讓“你”的道德更加適合“你”的生活方式?！澳恪敝钥赡軐ψ约旱牡赖逻M行修正，是因為“你”與“我”在道德對話的基礎上，通過語言和行動彼此“了解和采取對方的態度、扮演對方的角色，從而建立了最簡單的相互理解關系”⑧?！澳恪钡牡赖滦拚?，本質上是對“我”的道德認同，代表著“我”與“你”道德認知邏輯的一致，是我們彼此的道德幸運。

綜上可見，“我”的道德與“你”的道德是道德教育必須面對的關鍵問題，如何正確處理“我”的道德與“你”的道德的關系，不僅關聯道德教育的有效性，而且關聯道德教育的道德性?！拔摇睋碛小拔摇钡牡赖?，“你”擁有“你”的道德，“我”不能讓“我”的道德成為“你”的道德?！拔摇睂Α澳恪钡牡赖陆逃某晒?，僅僅在于“我”的道德促成了“你”的道德的自我建構。所以，只有“我”的道德與“你”的道德的共存，才有道德的“我”與道德的“你”的共在。

注釋：

① [德]黑格爾：《法哲學原理》，范揚、張企泰譯，商務印書館1961年版，第111頁。

② 北京大學哲學系外國哲學史教研室編譯：《古希臘羅馬哲學》，商務印書館1961年版，第146頁。

③ [古希臘]柏拉圖：《理想國》，郭斌和、張竹明譯，商務印書館1986年版，第277頁。

④ [法]亨利·伯格森：《道德與宗教的兩個來源》，王作虹、成窮譯，貴州人民出版社2000版，第2頁。

⑤ 高國希：《當代西方道德：挑戰與出路》，《學術月刊》2003年第9期。

⑥ [德]康德：《實踐理性批判》，韓水法譯，商務印書館1999年版，第31頁。

⑦ [瑞]讓·皮亞杰：《兒童的道德判斷》，傅統先、陸有銓譯，山東教育出版社1984年版，第1頁。

⑧ 錢偉量：《道德意識的個體發生機制》，《中國社會科學》2000年第4期。

作者簡介：羅明星，廣州大學馬克思主義學院教授，廣東廣州，510006。

（責任編輯? 劉龍伏）