單元學習設計的價值追求

【摘 要】為落實“立德樹人”根本任務，發展學生的核心素養，單元學習日益成為教學育人的重要載體和途徑。單元學習追求教學立德樹人、培養全面發展的人的育人價值，其設計與實施克服了知識碎片化、學習機械化等淺層學習的弊端，以結構化、情境化的知識和實踐性、主體性、項目式的學習方式，促進學生對學科大概念的深度理解和遷移應用，使學生的學習走向深度。

【關鍵詞】單元學習;價值追求;全面發展;深度學習

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）30-0023-04

【作者簡介】鄭葳，北京師范大學（北京，100875）教育學部副教授。

當今時代，技術和社會以迅猛的速度在發展，“知識工人”已成為歷史，如今世界需要的是“聰明的創造者”和有共情能力的人。然而，盡管世界改變了，但我們的學校教育教學卻卡在過去的某個時間點上停滯不前，未能向學生提供有實際價值的知識、面向未來的素養以及讓他們樂于參與的挑戰。為此，教育部基礎教育課程教材發展中心于2014年發起“深度學習”教學改進項目，旨在落實“立德樹人”根本任務、培育學生面向未來的核心素養。

深度學習是師生共同經歷的一場智慧之旅，旅程的終點不是讓學生獲得一堆零散的、呆板的、無用的知識，而是讓他們能夠積極、充分、靈活地運用這些知識，去理解世界、解決問題，學以致用，獲得人格的健全和精神上的成長，成為新時代的社會主義建設者和接班人。而深度學習的設計與實施，其載體和實施單位，就是單元學習。

一、如何理解“單元學習”？

由于長期以來教師教學都是以課時為單位進行設計的，因此，當教學改進走向單元設計與實施時，教師頓感困惑，問題首先反映在對什么是“單元”的理解上，模糊不清。

何謂“單元”？《古今漢語實用詞典》中對“單元”一詞的解釋是：“單元是指整體中自為一組或自成系統的獨立單位?！?989年語文出版社出版的《新詞典》中，將“單元”的含義進一步明確到了課文和建筑中，解釋為：“可以自成一組的課文或指單獨構成一個整體的住房單位?！?/p>

根據詞典釋義，許多研究者都將單元默認為教材中劃分的章節。而華東師范大學的鐘啟泉教授在其《現代課程論》一書中，則將“單元”界定為“為使學生的思維活動有一個段落而將教材或學習經驗構成一個個有機的單位”，由此將“單元”的內涵理解不僅局限在教材單元，還拓展至學習經驗單元，這就意味著將學生學習的維度納入其中了。

馬拉·克萊頓（Marla Clayton）則認為，各個學科中與某一主題相關的多個領域的內容可以構成一個單元，這一主題主要來自職業或行業領域中的現實問題。這樣，“單元”就涉及了多學科的內容并源自真實世界，尤其是與學習者未來就業相關的內容。

美國學者威金斯（Grant Wiggins）等人認為，一個單元是幾節緊密聯系的課的集群，單元內的每節課將會解決同樣的關鍵問題，幫助學生獲得持久的理解。

對上述概念加以解析，我們發現，提及“單元學習”至少要關注幾個關鍵詞，即核心、結構、學生、學習。

筆者認為在發展學生核心素養、促進學生深度學習的大背景下，“單元”就是指基于課程標準、教材知識結構和學生興趣需求及認知路徑，分析得出的核心概念以及理解這一核心概念所需的相關知識、技能、思想方法和態度等所組成的最小課程單位。一個課程單元可以是教科書中的自然單元，也可以是基于大概念組成的單一學科或跨學科的學習主題單元。它由多個課時組成，不同的課時從不同角度和深度以及用不同學習方式，對同一主題進行多元化、序列化解析。單元學習既保證了學生對于主題的完整理解，又可以減少不同課時教學中原地踏步的重復，在整體優化的基礎上產生聚集效應，使學生對知識的理解能夠由淺及深、有層次、有聯系地進行。

二、全面發展：單元學習設計的育人追求

習近平總書記在全國教育大會上指出，培養什么人，是教育的首要問題。我們的教育必須把培養社會主義建設者和接班人作為根本任務。核心素養框架的提出，以“全面發展的人”為根本出發點和最終歸宿，是新時期教育的育人目標。

赫爾巴特指出，所有教學都應具有教育性，即具有育人的價值。為落實立德樹人、發展學生核心素養的根本任務，首先需要回答什么樣的知識在育人方面最有價值、更能促進學生核心素養發展的問題。常州市明德實驗中學劉霞老師的回答是將生產勞動與學科內容融為一體的單元學習主題，是最有育人價值的學習內容。

由于人類的認識是人類生產、生活的一種樣態，因此，人類認識是不可能脫離人類生活本身而存在和發展的，人所具有的可能性正是在其活動中得以實現。因此，在生產勞動中習得學科知識，是最有育人價值的學習方式。這樣的學習，能夠使學生在工農業生產勞動中學習和掌握相關知識，發展能力素養，培育健康身心，并形成積極向上的道德人格。與此同時，學生也會將學科知識用于生產勞動中，使知識活化，學以致用，這正是馬克思主義關于教育與生產勞動相結合是實現人的全面發展思想的具體體現。

三、素養提升：單元學習設計的深度追求

當學校教育的育人目標轉向立德樹人、培育學生核心素養時，相應地，作為中小學育人重要載體的課堂教學，必須發生根本性的變革以應對這一挑戰。為此，應首先考慮當前課堂教學中存在哪些問題羈絆了新時代育人目標的實現呢？無疑，知識習得的碎片化、淺層次、機械化等問題，是改革的主要標靶。

1.追求“有價值的知識”。

什么樣的知識對于獲得和發展核心素養最有價值？學習什么才能讓學生更好地理解、更靈活地運用知識以解決問題？

首先，這樣的知識應反映學科核心，承載學科關鍵性的概念、原理、方法、觀點等即大概念（big idea），可以促進學生建構知識體系，形成結構性、系統性的知識網絡，有利于學生對知識的深度理解和遷移應用。例如，宋曉萌老師在進行“物質的化學變化”這一單元的教學設計時，經歷了從最初將主題確定為“認識物質的化學變化”，到后來的“多角度認識物質的化學變化”。一個“多角度”，就將學科核心素養、課程標準、教材、學科本質融進來，深挖物質變化的實質及其應用價值，由此確定應從物質、能量、微粒、反應條件和現象等多角度、結構性地認識化學變化。

其次，這樣的知識必須從學生維度出發，充分考慮學生在學習該主題時的已有知識經驗、問題需求、發展階段和興趣等。唯其如此，才能讓學生從自己的基礎出發，在新知與已知之間建構關聯，形成認知結構，并積極卷入到學習過程中。李勤華老師在設計單元學習時，發現本單元原有主題“Protect the Earth”基本反映了本單元要掌握的對“環?！备拍畹睦斫?，但考慮到學生的經驗和興趣，就將其中的“the”改為“our”。一個詞的變動，就讓學生在學習該主題時，將自己代入到情境中，激活了學生學習的興趣和動機，體現了單元學習主題自帶的“學習價值”，用李老師的話講，就是符合兒童的“口味”。

綜上，我們對“什么知識對于促進學生深度學習是最有價值的”問題回答是，那些圍繞學科“大概念”組織起來的具有結構性的、對學生現實生活有意義的、能夠促進其持續探究的單元學習主題。

2.追求有“學生”的學習設計。

幾位教師在教學改進方面的探索，取得了很好的教學效果，其根本原因在于，他們的教學設計轉向了對學生學習的設計，能夠基于學生原有知識經驗基礎、興趣需求、問題及思維水平，將單元學習的目標指向學生理解、遷移、問題解決、實際應用能力與創新能力的培養。

尊重學生，首先體現在對學生學習單元主題之前所具有的前概念及學習動機的深入了解和把握上，因為，所有有效的教學都是建立在學生先前學習的基礎上的，而這樣的學情分析應建立在調研分析的基礎上，要基于“證據”設計教學。為此，在確定“多角度認識物質的化學變化”為單元學習主題后，宋曉萌老師采用問卷對學生先前知識經驗和學習障礙點等進行了調查分析，并基于學情調查結果，在對課程標準和學科核心素養分析的基礎上，確定了單元學習目標及課時目標。

尊重學生，還應考慮其學習的進階。學習進階是指學生為促進對核心概念的理解而采取的學習路徑，這一路徑是一個系統的鏈條，如果其中斷裂、遺失，就會無法深入理解核心概念，繼而無法遷移應用。萬銀潔和蔣惠琴老師在對單元學習任務（目標）進行設計時，以“任務群”進階的方式，從學生學習進階的角度，形成“任務鏈”。如任務1是讓“學生用自己喜歡的方式制作生字卡，體現傳統文化的元素”，到任務2時則希望學生“用本單元出現的2、3個詞語講傳統文化的故事”，再到“了解、研究、制作并推廣我國傳統美食”，把“教”的目標轉化為“學”的目標，使學生在了解、理解、應用的目標進階中，實現素養的長鏈條養成，也即李勤華老師在單元目標設計時所謂的“長程思考，遠而不虛”。

3.追求有“學習”的教學實施。

當前教學淺層化的一個重要表現就是為考試而機械地訓練，關注解題而不是解決問題，未能使學生深入理解所學，所學也非所用。這些表現深切地反映出教學設計與實施未能尊重學習科學的基本規律。學習科學研究結果表明，只有當學生知道在什么樣的情境中應用所學，知道面對新的、真實世界的情境時如何調適、修正知識時;只有當學生在他們能夠解釋信息，創建模型，解決問題，建立與其他概念、學科及真實世界情境的關聯從而形成理解世界的新方式時，我們才認為發生了真實的、有深度的學習。為此，在單元學習中，設計真實問題情境或項目，引導學生通過實踐、探究來深度理解主題、解決問題，這是實現深度學習的必要途徑。在宋曉萌的文章中，我們看到以學生感興趣并反映單元學習核心內容的“硬幣金屬材料的選擇”為主題，師生開展了項目式學習。針對“如何選擇金屬材料來制作硬幣”這一關鍵性問題，學生們設計方案、實施研究并展示最終學習成果。在此過程中學生利用生活中的物品設計實驗，研究鐵生銹的條件，并觀察、記錄其變化過程以及對實驗結果進行分析等。探究性的、實踐性的學習，是學生學科素養達成、實踐和創新能力提升的重要方法和路徑。

有價值的學習，還需要在學習過程中進行持續評價，不斷回應學生“是否達成了預期目標”的問題。教師依據單元學習目標來確定清晰的評價標準，據此發現學生在學習過程中的問題，為其提供清晰反饋和改進指導。這種活動即評價的做法，使評價和反饋意見貫穿于學習活動的始終，讓教師和學生有機會對學習及時進行修正，由此確保單元學習目標的有效達成。

此種“教、學、評一體化”的做法，在李勤華的教學研究中得以明確體現。李老師依據單元學習目標，圍繞“Protect our Earth”這一學習主題，將思維導圖工具運用于評價過程，使學生的思維過程和問題外化。這種可視化思維工具的運用，以及討論、解釋、評價、解決問題，包括英語演講、英語小報制作、英語主題寫作、英語創新繪本、英語活動項目設計等活動，能夠展示出學生理解、思維活動的過程及成果，使學生的思維可見，為評價提供依據，有利于學生及時修正和改進。

總之，單元學習的設計與實施，克服了因知識碎片化、學習機械化等淺層學習帶來的危害，以結構化、情境化的知識和實踐性、主體性、項目式的學習方式，促進學生對學科大概念的深度理解并遷移應用，促進了深度學習的發生。與之相伴的，學生的核心素養也得以逐步生成。

在單元學習活動設計過程中，教學觀念的改變是首要原則。有效的學習活動的設計，從認識學生開始。當教師成為學生，學生成為教師，教師站在學生的角度往前走一步時，最好的教學就發生了。當我們始終將為了學生未來的生存和發展、為了中華民族偉大復興而培養社會主義的建設者和接班人作為教學變革的追求時，必然會積極轉變學習方式，使深度學習真實發生在學生身上。

【參考文獻】

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