農村初中貧困生心理健康狀況及群體差異的實證研究

賀成成，孫道凱，聶海燕，林婉清，邵 丹，廖傳景

（1.溫州大學教師教育學院,浙江溫州325035；2.溫州大學心理健康教研室，浙江 溫州 325035）

心理健康是以較高的認知水平和穩定的情緒為核心的一種健全心理狀態，其中涉及認知、情感、行為等方方面面[1]。心理健康水平與生活中的負性事件存在著密切相關[2]，貧困生是學校的弱勢群體，他們生活中有諸多負性事件阻礙了他們的健康成長。目前國內對貧困生群體心理健康水平的專門研究還存在很大空白。本研究假設貧困生與非貧困生的心理健康水平存在差異，不同群體或類型的貧困生其心理健康問題存在差異。本研究欲通過實際數據檢驗以上假設，只有這樣才能準確地把握當前農村初中學校的貧困生的心理健康問題，并為制定出切實可行的心理健康教育方案和措施提供具有科學性的依據。

1 研究工具和方法

1.1 研究工具

采用我國著名心理學家王極盛教授[3]編訂的《中學生心理健康量表》（MSSMHS），該量表通過強迫癥狀、偏執、敵對、人際關系敏感、抑郁、焦慮、學習壓力感、適應不良、情緒不穩、心理不平衡等10個維度來綜合評定中學生的心理健康狀態，各分量表下的項目得分的平均分，即為各因子的最終得分。此外，還可用總均分進行總體的評定。其中，2～2.99 分表示該因子代表的癥狀存在輕度問題；3～3.99 分表示癥狀中等嚴重；4～4.99 分表示癥狀較嚴重；如果達到5 分，表示癥狀非常嚴重。該問卷被廣泛應用，信度、效度良好。本研究中，10 個因子的信度系數分別為0.562、0.754、0.808、0.753、0.778、0.822、0.778、0.675、0.769、0.699，整體問卷的克倫巴赫系數為0.958。

1.2 研究對象

調查位于浙江省中西部的3所農村學校的初中生，包括家庭經濟困難學生和非困難學生，發放問卷共600 份，回收580 份，回收率為96.67%，其中，有效問卷548份，有效率為91.33%。樣本分布，見表1。

表1 受調查對象的樣本分布

1.3 統計方法

采用SPSS 23.0統計軟件進行數據分析。

2 結果

2.1 初中生心理癥狀整體情況

表2可見，農村初中生其焦慮、強迫、學習壓力感、人際關系敏感、情緒不穩因子的平均得分都超過了2分，心理癥狀總均分為1.97分，幾乎接近2分。以得分＞3和＞4分為界，發現學習壓力感、焦慮感和情緒不穩定3個癥狀的檢出率排前三，且均超過了10%。通過統計檢驗，發現貧困生與普通生相比，除了強迫因子外，其他各因子和心理癥狀總均分的差異都非常顯著。

表2 農村初中生心理癥狀總體狀況（M±SD）

2.2 貧困生性別和是否低保戶的心理癥狀差異

表3可見，10個心理癥狀和總均分在性別上的差異不顯著，屬于低保戶家庭的貧困生的強迫、抑郁癥狀程度顯著高于非低保戶者。

表3 農村初中貧困生心理癥狀的性別與是否低保戶差異（M±SD）

2.3 不同年級貧困生心理癥狀差異

表4可見，農村初中貧困生的心理癥狀水平在年級上沒有顯著差異。

表4 農村初中貧困生心理癥狀的年級差異（M±SD）

表5 農村初中貧困生心理癥狀的家庭類型差異（M±SD）

2.4 不同家庭類型貧困生心理癥狀差異

一般家庭是指父母婚姻關系存續的家庭，特殊家庭是指離異或父母一方去世的單親家庭。表5可見，特殊家庭的貧困生僅“敵對”因子得分顯著高于雙親家庭者。

3 討論

3.1 農村初中生心理健康總體情況

本研究下受試者的心理癥狀中，以學業壓力感、焦慮、人際關系敏感和情緒不穩、抑郁等較為常見，以學習壓力感、焦慮和情緒不穩最為突出，何健等[4]也得出類似研究結果。本研究中，以上三個因子得分大于3 的檢出率均超過10%。許多研究都表明，學習壓力是中學生普遍存在的首要心理問題[5]。相對而言，農村學校的教育條件較差，學生的學習基礎較弱，面臨著更大的升學壓力，這說明了學習壓力感因子的檢出率最高。除此之外，農村地區的心理健康教育水平要落后與城市，大部分學生還要應對如生活困難等負性生活事件,他們更容易感受到焦慮情緒。

3.2 農村初中貧困生與普通生的心理健康差異

本研究中，除了強迫因子外，貧困生與普通生在其他各因子和總均分上都有顯著差異，即貧困生的心理健康程度顯著優于非貧困生。這與我們以往認為的農村中學貧困生，因生活困難，社會處境較差，易導致人際敏感、孤僻、焦慮、抑郁等結果是相反的（劉茂航等[6]）。本研究中的貧困學生除“強迫因子”外，其余9個心理癥狀的得分都非常顯著地低于普通學生。這雖與過去的研究結論不同，但是也不是不成立的。究其深層次的原因，農村初中貧困生的心理韌性較普通生更好[7]，作為一種應對挫折的積極心理資源，心理韌性能有效地降低挫折情境帶來的消極影響，有助于個人的身心健康和社會適應[8]。正是這種心理品質幫助貧困生抵御了學習和生活中的挑戰，確保他們的身心健康處于較好的狀態[9]。

3.3 農村初中貧困生心理癥狀的差異

3.3.1 是否低保戶家庭貧困生的心理癥狀差異

低保戶家庭的貧困生其強迫、抑郁顯著高于非低保戶者。首先，低保戶家庭成員的工作能力無法保證足夠的經濟收入，這樣的家庭中，往往還有親人、長輩生病，父母忙于生計而疏于關愛子女，使得這部分初中生對家庭和自己的處境更加擔心，由于無法獲得較好的生活和教育資源，當生活中和學習上遇到困難時，就會產生更強烈的無助感，對自己的前途感到更加渺茫，覺得生活單調，表現出更多的抑郁癥狀；自我差異理論也提供了相應的解釋，該理論由Higgins提出，即人們的認知結構中有著對現實自我的評判標準，這個標準包括了理想的自我與應該的自我，當現實的自我未達到這些標準時，就產生了自我差異[10]。許多研究證實，理想—現實自我差異與強迫、抑郁相關顯著[11]，強迫癥狀涉及對完美的追求，容易對自己不滿意。因此，低保戶家庭的貧困生總覺得心里不踏實，總害怕成績不好，做事過于小心、反復檢查。

根據本研究結果，對于家庭非常貧困的學生，我們應更多關注其抑郁和強迫傾向。如前所述，抑郁傳遞出時常責備自己，感到沒有前途的信號，強迫則反映著追求完美，常對自己不滿意，這些都與父母的極端心態關系密切，所以在家庭方面，父母首先要調整自己的心態，客觀評價子女的學習能力，給予更多的鼓勵和支持，而不是過分要求學習成績；其次，認識到教育不只是學校的責任，學習也不能只靠子女，在條件允許的情況下，增加對子女教育的投入；最后，多與其子女的班主任或任課老師溝通，了解孩子的在校情況，積極配合老師工作。學校方面，應配備專業的心理健康教師，設置心理健康課程，不斷完善心理健康教育體系，立足于積極心理學視角，有意識地培養貧困學生的積極心理品質[12]。對有抑郁或強迫傾向的學生，教師應更多關注，可以用一對一咨詢或團體心理輔導的方式進行干預，幫助他們認識問題，解決問題，同時也要引導全體同學互幫互助，創建和諧的校園環境。班主任與任課教師是最直接接觸學生的，最容易發現學生的變化，所以班主任和各科教師都應掌握基本的心理學知識，并能夠應用。當一個人有較高的自我效能感時，他的現實—理想自我差異會減小[13]，所以應想辦法去提升貧困生的自我效能感。教師應避免完全用成績來衡量學生的好壞，這樣會使成績較差的學生更加失去信心，教師應從多種角度來了解學生，為學生們創造學習之外的展現自己的機會，這樣能幫助他們體會到更多成功，增加自我效能感；另有研究表明，每周進行3 次以上的體育鍛煉，并長期堅持則能增加自我效能感，進而促進個體的心理健康[14]，所以加強體育鍛煉也是有效方式。很多家庭經濟困難的學生對于成才有強烈的渴望，其對自己的能力和學習成績要求過于苛刻，做事追求完美。有研究表明，在中學生的強迫癥狀與自我差異的關系中，自我接納發揮著完全中介作用，針對這部分學生，教師應引導其正確認識自己的能力和局限，接納自己。

3.3.2 不同家庭類型的貧困生心理癥狀差異

本研究發現，特殊家庭貧困生的“敵對”因子得分顯著高于一般家庭?！皵硨Α笔侵父杏X自己?？刂撇蛔〉匕l脾氣，和人爭論、容易激動等，主要發生在感到被人輕視、指責或傷害等情況中。主要原因有：首先，初中生往往自尊心較強，渴望得到他人認可，家庭的不完整或失去雙親使其更容易擔心被同齡人瞧不起，進而在與他人交往時過于敏感，容易自卑、猜疑，因而容易激動或與他人爭論；其次，離異或單親家庭表現出更多的是父母關愛的缺失，家庭成員間的情感聯系與子女敵對、沖動傾向呈負向關系[15]，主要表現為親子的關系越疏離，子女越容易產生攻擊行為，這支持了本研究結果；最后，在父母離異導致的單親家庭中，往往經歷過很多沖突，子女在這樣的環境中會受到影響，研究表明，父母沖突是影響青少年攻擊行為的一個重要因素。

對特殊家庭貧困生的心理健康教育應更多關注其敵對傾向。從社會學習理論的角度講，兒童經常目睹父母沖突，暴力解決問題，會漸漸形成一種信念，即敵對、攻擊是解決問題的主要方式，從而產生了更多的攻擊行為[16]。Grych 和Fincham 對家庭沖突進行了深入的研究，他們發現良好的親子關系可以有效地減少其攻擊行為，是青少年發展的保護因素[17]。這就提醒父母，不論婚姻是否存續，家庭是否完整，都應該努力建立良好的親子關系，父母經常與子女相處和交流，增強親子間的互動，父母雙方也應盡可能和諧相處，避免沖突，以冷靜、理性的方式解決問題，為子女樹立榜樣。學校教育中，團體心理輔導是被廣泛證明的可有效降低學生的攻擊性水平的方式，所以學校需要長期開展團體心理輔導課程[18]。敵對傾向也表現出控制不住地發脾氣，容易激動，這就提醒教育者們，培養學生的情緒調節能力是非常必要的，包括正確識別他們的情緒，控制自身情緒，合理宣泄情緒[19]。另外，共情干預訓練是近幾年比較熱門的有效降低青少年攻擊行為的方式，如“共情系統系列法”“情境討論法”“角色扮演法”等，已被證明具有可操作性和有效性[20]。