基于“一課多考”的多維形成性評價在食安專業理論課程教學中的探索與實踐①

陳可先 陳忠秀 田師一

(浙江工商大學食品與生物工程學院)

一、引 言

國家高等教育綱領性文件《中華人民共和國高等教育法》指出：“本科教育應當使學生比較系統地掌握本學科、專業必需的理論、基本知識，掌握本專業必要的基本技能、方法和相關知識，具有從事專業實際工作和研究工作的初步能力?！备叩葘W校主要通過課堂的理論和實踐相結合的教學方式來培養學生的這些綜合能力，而這些能力培養的效果又是通過課堂教學效果的評價和學生的反饋來綜合體現的。因此，課堂教學改革須以教學效果的評價改革為切入點，通過形成性評價改革真正促進課堂教學改革，以傳統期中—期末考試理念轉變為以教師引導—學生自主學習提升相結合的理念。因此，基于形成性評價的課堂教學改革是當前高校課堂教學改革的重心之一。

這幾年來，食品與生物工程學院始終堅持“基于科研、產品、消費和信息技術深度融合”的課程課堂教學改革，并取得了一些成效。由于多數學生未選修化學等課程的學情特殊性，加上食安專業課程的知識點較多，學生往往需要更多時間加強理解與靈活運用。前幾年的教學過程考核中期末考試成績占課程總成績的主要部分，導致部分學生具有應付考試心態，考前臨時抱佛腳，死記硬背，熬夜看書，且期末復習時才發現積累起來的概念與公式常會攪在一起，很難厘清課程的脈絡，對學了什么、掌握了什么已無精力顧及，考完就容易忘記。而平時考核主要以出勤率、課后作業為主，但這些考核很難真正反映學生平時的學習狀態和對知識的及時掌握程度。因此，這種評價方式容易使學生在平時學習中產生應付的心理，不利于學生對知識的學習，也難以發揮學生的學習主動性和能動性。

自2016年起，食安專業在每個理論課程中實行了“一課多考”，通過增加平時的理論測試來督促學生加強平時對知識的理解與消化，在課程教學中起到了一定的示范效果。然而，這些“一課多考”的測試方式與傳統的課堂評價方式大同小異，依然還存在諸多缺點，比如考試內容、形式、時間及其評價等方面仍需要進一步改進。筆者自2016年入職起至今參與了“分子食品學”等專業理論課程的教學，學生包括食安13級共106人、食安2016A共35人、食安2014級共94人、食安2015級共64人、食安2016級共86人和食安2017級共47人。在教學過程中對“一課多考”這種教學模式進行了思考和探索實踐，以食安專業學生為實踐對象，初步構建了一套適合食安專業理論課程教學評價的體系，以期可以較大提高學生的學習水平、學習興趣和自主學習能力，養成良好的學習習慣，以便學生更好地適應未來的職業生涯，也有助于提高教師的教學質量，改進教學方法。本文的形成性評價指標主要來源于專業核心課程“分子食品學”教學所總結的經驗。

二、基于“一課多考”的多維評價體系的構建

筆者根據食安專業各理論課程的特點、教學內容、評價方式和教材情況，在原有課程教學評價的基礎上，取消期中考試，提出了比較靈活的課程形成性評價指標。形成性評價指標的選擇仍需要根據學生的不同階段和不同的學情特點加以綜合選擇，且形成性評價指標在課程成績分中應能占40%—60%。

課程的形成性評價指標如下。

(1)課程知識的理解指標：課程的預習情況、課堂實時問答情況、課堂筆記情況、課堂內容的講解能力、中英文專業詞匯的掌握情況、課程思維導圖、課外作業等。

(2)課程知識的運用指標：平時測試(考查學生階段性理解課程知識的情況)、課程相關案例的解析水平。

(3)新知拓展指標：課程相關文獻的快速檢索能力、課程相關文獻的閱讀能力、課程相關學術論文的寫作能力、前沿文獻的追蹤能力。

(4)風采展示指標：團隊協作能力、PPT制作能力、口語表達能力、總結歸納能力、互評能力。

(5)其他指標：出勤率、遲到早退率、課堂表現(如瞌睡)、學生自評、學生建議等。

筆者根據近幾年教學所積累的經驗，初步推薦用以下公式計算形成性評價的指標(各指標總分以100分計)在平時成績中的各自比重：

平時成績(100%)=課程知識的理解指標(25%)+課程知識的運用指標(25%)+新知拓展指標(20%)+風采展示指標(20%)+其他指標(10%)。

此外，每一項指標里的子指標的選用、考評方式和具體分值考核則需要根據課程特點、學情等實際情況加以綜合考慮?？傊?，本評價體系將比較綜合地從知識理解、口語表達、新知拓展、總結歸納、文獻查閱、專業詞匯積累等角度多維度考查學生對理論課程基礎知識的掌握與理解程度，多層次地評價教師的授課效果。

三、基于“一課多考”的多維評價體系的應用

筆者所參與的專業核心課程“分子食品學”采用了“主題引領—以疑激思”的教學策略。由于課堂內容具有較高的理論性、一定的實用性和豐富的化學性，因此，教學過程中需根據學生對課程內容的不同期望，充分調動學生的好奇心和探究欲，集中學生的注意力，做到理論聯系實際。因此，每次教學過程包含了情景導入、關鍵知識點介紹、案例分析、互動討論、課程評價等內容。首先通過實際生活中的實用性或前沿性案例做引導，以回憶已有知識為鋪墊，激發學生對本課堂知識的興趣，順其自然地帶領學生進入科學創新思維的殿堂。在此基礎上，創設主題情境，展示課件，講授基本概念，分析實例，引導學生提出疑問或教師提出逆向思維的問題，讓學生思考后判斷并提出合理的解釋，再由教師分析與講解，從而讓學生更好地掌握概念性的知識，明白其用處，在分析與解決過程中主動構建新知識，也有助于實現教師與學生之間的互動和學生自主探索能力的提升。

筆者始終將“一課多考”的多維評價體系穿插于整個“分子食品學”教學過程。剛開始參與教學時，課程的形成性評價主要包括以下指標：課外作業(每次課后)、到課率、團隊主題介紹(每3—4個學生為一個團隊，自定或隨機指定組長)和3—4次平時測驗，平時成績為各次指標所得成績(滿分100分)的平均值，但是這樣一來不能很好地體現出學生的真實學習效果，或者說學生主動學習積極性并不很高，有少數同學在最后的期末考試中成績為不及格。后面隨著教學經驗的豐富，筆者對課程的形成性評價做了調整，主要包括以下幾個方面：課堂上的隨機提問(加分項，未應答者記基本分)、課堂筆記抽查(加分或減分項，未應答者記基本分)、適量課外小作業鞏固、1—3次平時測驗、課程思維導圖構建、文獻查閱與總結、團隊主題PPT制作與演講，多維度評價學生的學習效果和培養學生對所學知識的應用能力與解析實際案例的能力。平時成績則考慮了基于前述形成性評價體系中推薦的各類指標所得成績(滿分100分)的加權平均值，且平時成績占課程成績總分的40%(學校規定)。其中，課程的隨機提問方面主要為了抽查學生課前的預習情況和了解課堂中的學習效果；課堂筆記抽查方面主要包括教材的翻閱和記錄情況；課外小作業方面主要為與章節主題相關的案例解析，一般1—2題；平時測驗方面以名詞解釋、簡答題和選擇題為主，題量3—5題，時間為課程前或課程結束前的20分鐘；課程思維導圖方面主要為讓學生形成適合自己的學習方法，加強邏輯訓練；文獻查閱與總結方面主要考查學生衍生學習和探索新知的能力，熟練掌握學術規范；團隊主題PPT制作與演講方面主要考查學生的團隊合作能力、PPT制作質量、演講能力等，再加以教師的指導，提高學生在未來職業中的競爭力。經過近幾年的實踐與探索，學生參與的積極性和整體自主學習水平得到了較大的提高，課程的不及格率幾乎為0，優秀率逐年增加，平均分達到80分上下，期中期末考試成績符合正態分布(如圖1所示)。學生對教師授課的評價均較高。

圖1 食安2014級和食安2015級總成績的分布曲線

四、結論與展望

文中所提出的“一課多考”內容并不是單純以考試為手段和以成績為目的的，而是希望以學生的興趣為基礎，以良好學習習慣的養成為手段，以自主學習動力、解惑能力和創新能力培養為導向，并以未來職業能力養成為目標的綜合考核模式。因此，針對食安專業學生的學情特點，教師還需進一步探索如何提高學生對課程內容的興趣，包括課前交流與互動、情景主題改進等。在教學過程中需要綜合穿插問題式教學法、逆向案例教學法和探究性教學法等，也可適當讓學生參與課堂部分內容的講解，結合以隨機組合團隊為形式的新型答題方式。通過教師點評、學生互評與自評、教師與學生間的互動交流與反饋，實現教學相長。

隨著國家高等教育綱領性文件《教育信息化2.0行動計劃》和浙江省教育廳《關于加快推進普通高?！盎ヂ摼W+教學”的指導意見》(討論稿)等文件的推出，特別是新冠肺炎疫情肆虐的特殊環境的影響，構建“網絡化、數字化、智能化、個性化和終身化”的“互聯網+教學”將成為高等學校主流的教學體系，虛擬仿真實驗教學、立體化新形態教材等也將影響當前的教學形式。因此新的形勢下，如何開展學生在線課程學習的高效形成性評價，實現“教學質量+學生能力培養與有效評價”深度融合，將會是近幾年課程教學改革的重中之重。