常態教學應強化教學目標的系統把控

陳衛春 龐德軍

(1. 江蘇鳳凰科學技術出版社,江蘇 南京 210009; 2. 江蘇省海安市海陵中學,江蘇 海安 226600)

1 從典型案例看教學問題

日常教學中,有很多問題是會產生“蝴蝶效應”的,即某一方面的問題會影響整個系統．例如,如何對教學目標進行系統把控,便是具有統領意義、牽一發而動全身的問題．這是因為,課堂教學、練習與檢測等常態教學的基本環節,都基于共同的教學目標,從而構成密切關聯的教學系統．要解決這樣的問題,必須基于系統的視域揭示根源,以求舉綱張目．現以“壓力”的教學為例,藉以窺斑見豹的思考．

1.1 課標要求與教材處理

《義務教育物理課程標準(2011年版)》(以下簡稱“課標”)的“科學內容”,將“壓強”列為核心知識點,其“認知水平”為“理解”層次,而對“壓力”卻只字未提．原因在于,雖然壓強與壓力相關,但壓力(正壓力)只是具有特定方向(垂直于受壓面)的力,不屬于基本概念．

從教材設計來看,蘇科版初中物理教材以“畫力的示意圖并觀察共同點”的活動來認識壓力,如圖1所示,由此概括壓力垂直作用于物體表面的特征．采用了“涉及而不深究”的處理手法,凸顯了觀察與發現的認知過程．

圖1 教材中關于壓力的教學處理

1.2 教學現象與問題分析

實際教學中,教師們大多會對壓力的認識進行補充和拓展,由教材中圖10-1(a)和(b)的例子延伸出去,比如通過更多例子強調“壓力的方向不一定向下”“壓力大小不一定等于物重”,甚至討論“物體處在斜面上時,壓力大小與物重的關系”等．在課后練習中,同樣會出現類似的概念辨析題．例如:

例.關于壓力,下列說法中正確的是

(A) 壓力的方向總是向下的.

(B) 垂直作用于物體表面的力就是壓力.

(C) 壓力的大小總等于物體所受的重力.

(D) 壓力可以向任何方向.

教學的確需要對教材進行細化和拓展,從而使學生對概念的理解更具體、更深刻．但是,細化和拓展必須適當,目標定位必須準確．

為什么要在壓力問題上加以拓展?為什么看重“壓力與物重的關系”?教師們大致的觀點是:如果對壓力認識不足,就會影響對壓強的認識;壓強計算涉及壓力和受力面積,而壓力的計算則是關鍵．因此,許多教師會補充如圖2所示的內容讓學生分析,理由是,初中階段壓強計算大多是壓力等于物重的簡單情況,通過這些訓練可避免學生誤以為“壓力總是等于物重”．

圖2 教師提供的拓展內容

值得反思的是,對壓力的認識是否有必要如此復雜?初中不涉及“力的分解”,能否將物體對斜面的壓力與其重力大小的關系講明白?從教學效果看,是否有必要在認識壓強之前將壓力的認識一步到位?即便確有需要澄清、強化的問題,可否在認識壓強的過程中結合具體問題逐步解決?

2 從怪圈成因看破解路徑

現實教學中類似的目標定位不當的問題不在少數,累積并連環交織成“教學怪圈”,是形成教學“低質高耗”的重要原因．

2.1 怪圈的表現與危害

所謂教學怪圈,其實就是教學系統中的不良循環．例如,在以“認識壓強”為主題的新課教學中,由于在壓力問題上“超額消費”,導致對本應重點認識的壓強反而“投入不足”,有活動無體驗、有實驗無感悟,匆匆走過場、虎頭蛇尾,形成了“爛尾課”“夾生課”．

爛尾了、夾生了,學生無法完成預期的作業怎么辦?只能“補”．這一課不行下一課補,結果是處理了舊“爛尾”生成了新“爛尾”、炒了舊“生飯”又煮出新“生飯”,教學陷入“滾動式還債”怪圈．認知不足習題補,做題、講題成了主旋律,講了做、做了講……教學陷入“淺學深練、深練深考”的怪圈．凡此種種,致使課時需求膨脹,意義學習淪為囫圇吞棗,學生身心負擔加重,厭學情緒滋生、蔓延．

2.2 怪圈的成因與破解

關于教學怪圈的成因,容易引起共鳴的觀點是“考試綁架說”．教師們談論教學目標問題,三言兩語就會繞到考試上,談的都是“不得已而為之”的茫然與無奈．教師們覺得,雖說課堂上怎么教可以自己做主,但學生要做統一的作業,應付統一的“周考”“月考”直至“中考”,有些題目明知偏了、難了,但不敢不練、不敢不講……一言以蔽之,考試綁架了教學.

“考試綁架說”概括的是考與教不和諧的因果關系,即不當的試題強勢倒逼教學,以至惡性循環．但是,進一步追問考試(試題)為什么“不按套路出牌”?有沒有維系考與教兩者和諧的紐帶?其實,“考”與“教”兩者都基于同一個根源,即國家頒布的課標．考與教作為教學系統的不同環節,目標應當是一致的．從這個角度分析,兩者不和諧的原因在于:一是不同的人對課標要求的理解和教學目標的把握有差異;二是在教學系統的不同環節上,對教學目標缺乏一致性把控．一些不當認識和做法長期得不到糾正,甚至作為正面經驗相互感染,于是“教學怪圈”有了見怪不怪的共同語言．

追求常態教學的整體優化,首先必須走出教學怪圈．對于每位教師來說,要切實提升理解課標要求、把握教學目標的能力;而在教學群體上,必須達成共識,切實加強教學目標的系統把控．

3 從應然要求到實然反思

課標要求是關于教學的應然要求,而實際教學往往會面臨實然與應然的矛盾．這就需要圍繞“是否符合要求”和“要求是否適當”等問題進行反思,并對實然不斷修正．從教學目標的系統把控來看,就是要在“實然”向“應然”無限逼近方面做大量細致的工作．

3.1 理解課標的應然要求

課標中“點到即止”的文字表述,對一般教師來說,的確難于理解．但是,如果將課標與教材結合起來進行對比、分析,就比較具體和易于理解了．

研讀課標．課標中與日常教學關系最密切的是“課程內容”(包含科學探究和科學內容),它規定了基本的學習內容和應達到的基本要求．“科學內容”是將物理學科的知識內容按物質、運動和相互作用、能量三大主題分類并分層展開的,與此關聯的還有“樣例”“活動建議”以及“學生必做實驗”等．樣例是對內容要求的進一步解釋,“活動建議”是為教學提供參考的活動實例,而“學生必做實驗”則是剛性的過程性、技能性要求．因此,研讀課標必須將“科學內容”中的知識內容與支撐性的關聯內容結合起來．另外,課標要求是采用行為動詞表述的,研讀課標時必須熟知這些行為動詞分別對應于怎樣的認知水平層級．

聯系教材．教材是教學的藍本,是課標要求的具體化和系統化,反映了教材編寫專家對課標要求的理解．將課標與教材對照起來,既可以由教材揣摩課標要求,也可以由課標要求揣摩教材意圖．為表達方便,這里不妨仍以壓強這一知識點為例．

表1 課標要求與教材內容的對比

課標對壓強的認知水平要求是“理解”層次．怎么實現理解?課標明確了“通過實驗”的過程性要求,但通過什么實驗達成這一認知水平則留給教材和教學去選擇．關于應用,課標既提出了一般要求,又給出了典型樣例(估測自己站立時對地面的壓強)．樣例突出解決實際問題的方法,同時暗含壓強計算的基本要求,即知道物體置于水平面時,對支持面的壓力大小等于物重．

教材的內容架構與課標要求基本一致,只是豐富了“使能條件”(即使之能夠達成目標的條件)．一是從認識壓力著手,為認識壓強做好鋪墊．從教材的淡化處理,可以看到教材編寫專家對壓力地位的認識．二是實驗選擇,教材以“探究影響壓力作用效果的因素”為背景,呈現認知過程,突出重點;三是以“計算坦克對地面的壓強”為例,體現對壓強計算的基本要求,同時也是為“估測人站立時對地面的壓強”做好鋪墊．

3.2 反思教學的實然問題

關于壓力的教學地位,從課標要求到教材設計都是較為明確的,而實際教學卻時有偏差．這就是值得反思的實然問題．

再比如,課標要求“會測量固體和液體的質量”并將“用天平測量物體的質量”列為學生必做實驗．從測量工具看,意味著托盤天平的使用應達到“獨立操作”的“會”的水平．那么何為“會”呢?應該是使用天平時符合操作規范(使用方法正確)即為會．具體到測量前調節平衡這一操作要領:能先將游碼歸零,再調節平衡螺母使天平平衡,即表明“會調節”．這是可觀察、可考核的具體學習目標．但在現實教學中,頻繁出現讓學生根據指針偏向,回答如何調節平衡螺母才能使天平平衡的練習題,而且幾乎從剛學習天平使用時就反復講、反復練．這是不合適的．上述要求既不屬于必備的實驗技能(擰一下螺母誰都會),也不屬于應知的知識,對于學生的思維發展亦無多大作用．從習得途徑看,它是仍然是“死記硬背”,而非基于操作的領悟．筆者認為:在原理上,“指針偏轉方向”與“螺母左右移動”關聯,即杠桿平衡原理;但在操作上,“指針偏轉方向”與“螺母旋轉方向”關聯,結果來自動作的嘗試,并不依賴于“螺母左右移動”的思維指令．可見,作為動作技能要求是不合理、不必要的,而作為原理性知識,應在學習杠桿平衡條件時才有可能明白．因此,在學習杠桿平衡條件之前,讓學生做這樣的題目是不合適的．

總之,日常教學中應重視從課標要求與問題的現實性、科學性等多個角度進行合理性的分析,及時糾正偏差．

4 從自我擔當到群策群力

目標的系統把控需要群策群力．群是教師個體的集合,發揮眾人智慧謂之群策,凝聚眾人力量謂之群力．

4.1 關于自我擔當

自我擔當是“從我做起”的態度與責任．主要表現在能力與行動兩個方面,前者是內在本領,后者是外在表現．在能力層面,教師應自覺鉆研課標要求,善于反思教學中的問題,提升系統把控教學目標的能力;在行動層面,教師在承擔集體性任務時,應有高度負責的態度．比如,制訂教學規劃、承擔課堂教學設計、作業設計或檢測命題時,應樹立“在我這里不出或少出問題”的意識,不能隨意應付、馬虎了事,而應盡心盡力、精益求精．因此,自我擔當不僅僅是能力體現,同時也是學術責任感和團隊責任感的體現．

4.2 關于群策群力

日常的作業設計與檢測命題,往往是在學校教研組或年級備課組內“輪流坐莊”．由于不同教師的認識存在差異,時有針對某些問題的爭執．這表明“共事”的第一要務是“共識”．教研組、備課組是最基層、最緊密的教學研究共同體,最能在協調、凝聚共識方面有所作為．例如集體備課,首先必須在教學目標的大方向上達成共識,一攬子考慮課堂教學、練習與檢測的具體安排與要求．研究的問題應該細化,特別是對一些典型或熱點的問題．比如前面所述的天平的調節,到底要不要反復訓練“根據指針偏向判斷平衡螺母應該向左或向右移動”?通常,教師們會因“中考可能會考到”而傾向于要訓練,這是很現實的．進一步的問題就是在教學上如何處理．一般來說,比較適宜的做法是,在未學習杠桿知識之前不涉及這類問題．這既體現了循序漸進,又有利于分階段把控“教、練、測”要求的一致性．類似的問題很多,教研組、備課組應發揮自身優勢,通過集體備課或專題研討各抒己見,進而做出合理的教學決策．

當然,對于教學目標的系統把控,中考“指揮棒”的影響力極大．因此,中考應該為教學目標和教學要求的確定指引方向、做好表率,要勇于阻擊那些以考查能力為名,有悖于課標要求或與實際不相符的問題．誠然,中考命題是極其看重課標要求的,但受多方面影響,無論怎么用心,都難免在某些問題上出現效果與意圖的偏差,這是正常的．關鍵在于,能否形成讓教師們一看就清楚的中考命題的限制性說明,以及能否建立命題專家與一線教學的溝通機制,力求“考”與“教”相向而行．

概括說來,考察教學問題、研究教學改進,必須從整體考慮,切實解決好目標的系統把控這一本原性問題．