CBL教學法結合血液病實驗室診斷在血液病教學中的探索及應用

秦煒煒，劉 利，及月茹，李國輝，陳 怡，楊 健，王 濤

(1.空軍軍醫大學第二附屬醫院血液內科，陜西西安710038；2.空軍軍醫大學基礎醫學院醫學遺傳與發育生物學教研室，陜西西安710032)

血液病學是臨床內科學的重要組成部分，也是一門專業性很強的學科，血液淋巴系統疾病內容抽象、實驗室診斷復雜、疾病種類多，存在難鑒別、難理解、難記憶等特點，是歷年醫學生學習的難點，也是臨床教學的難點[1，2]。以往的血液病教學主要采取大課“宣講式”教學，即教師滿堂灌、學生被動聽，缺乏師生互動，教學效果較差。隨著科學技術的不斷發展，人們對血液淋巴系統疾病認識的不斷深入，血液病學無論在診斷分型、分層治療中都有了長足的發展，由此也對血液病教學提出了新的挑戰[3，4]。如何改善血液病學的教學效果，激發學生學習主動性是亟待解決的問題。針對血液病學的課程特點，我們引入了病例導入式教學法(case-based learning，CBL)并結合血液病實驗室診斷，在血液病學教學中取得了較好的效果，現報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選擇空軍軍醫大學2015級五年制臨床醫學專業學生共98人作為研究對象，隨機分為2組，其中實驗組50人，采用CBL教學法與血液病實驗室診斷相結合進行教學，對照組48人，采用傳統教學模式進行教學。

1.2 教學內容

教材選用人民衛生出版社五年制教材《內科學》第9版，共二十個章節24學時。

1.3 研究方法

采用CBL教學法：針對每一章節選出1個具有代表性的典型病例(包括主訴、現病史、既往史、體格檢查、實驗室檢查、骨髓涂片、典型的染色體核型分析等相關信息)，并布置相關思考題，囑學生課后查閱和收集資料；學生按4-5人/組進行分組討論，將思考題結果及存在疑問反饋給教師；最后教師和學生共同進行病例分析，并對知識點進行講授和總結，給出學習難點、重點。

血液病實驗室診斷：血液淋巴系統疾病診斷離不開實驗室檢查，完善的實驗室檢查包括有形態學、免疫學、細胞遺傳學分子生物學等相關檢查，是血液淋巴系統疾病診斷及預后分層的基礎[5]。我們在布置相關章節CBL病例的同時會選出對應疾病典型的外周血涂片、骨髓涂片、骨髓活檢、染色體核型結果、流式免疫分型結果、基因突變結果等，并定期開放實驗室供學生借閱、學習，并配備具有豐富經驗的實驗室技師對診斷結果進行分析和答疑。在CBL教學案例中大量引入實驗室相關檢查，一方面有助于學生理解疾病的臨床表現，另一方面有利于學生透過現象理解疾病發生的本質，第三對于學生養成全面思維良好習慣起到了積極作用。

例如，學習再生障礙性貧血這一章節，教師預先準備臨床典型的病例，給出相應的實驗室檢查結果，學生課下分組查閱相關資料；同時血液科實驗室準備好再生障礙性貧血患者典型的外周血涂片、骨髓涂片、骨髓活檢等，供學生進行借閱、分組討論，實驗室技師輔助答疑，通過閱片結合臨床表現給出可能的診斷；進一步進行鑒別診斷時，鼓勵學生思考進一步的實驗室檢查，同時學生可以去實驗室咨詢查閱相關的檢查結果，對相關疾病進行鑒別；每個小組歸納總結出再生障礙性貧血的臨床表現、實驗室檢查和診斷要點，并反饋給教師；最后教師對各小組得出的結論進行點評、分析和總結。

1.4 教學效果評價

全部課程結束后，通過問卷調查和理論考核兩種方法對教學效果進行評價。

1.4.1 問卷調查 所有教學課程結束后對實驗組學生進行問卷調查，問卷包括9項調查內容，每項內容均采用李克特量表(LikertScale)5級評價方式打分，5分為非常滿意，4分為滿意，3分為一般，2分為不滿意，1分為非常不滿意。

1.4.2 理論考核 課程結束后對所有學生進行理論考核，100分為滿分，對兩組考核結果進行統計學分析。

1.4.3 統計學方法 實驗組與對照組考核成績采用SPSS 19.0對數據進行統計學分析，計量資料采用t檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 問卷調查結果

向實驗組學生發放調查問卷50份，回收50份，問卷回收率100%。對問卷調查內容進行整理分析，結果顯示，實驗組的學生對CBL教學法與血液病實驗室診斷相結合教學滿意度達91.81%(見表1)。

表1 CBL教學法與血液病實驗室診斷相結合的教學法問卷調查結果

2.2 理論考核結果

全部課程結束后對所有學生進行理論考核，100分為滿分，對兩組考核結果進行統計學分析。最終的理論考核結果顯示，兩組學生考核成績有顯著性差異，實驗組成績高于對照組的成績，且兩者差異具有統計學意義(P<0.05)。

表2 理論考核成績結果對比

3 討論

血液病學是醫學生臨床內科學重要學習內容，由于其診斷和治療的復雜性，是歷屆內科學教學和學習的重點和難點。血液淋巴系統疾病的診斷離不開血液科實驗室，完整準確的實驗室診斷是血液病診斷的基礎，也是實驗個體化治療的根本，因此，在實際教學中我們采用CBL教學方法。CBL教學法是以案例為基礎的教學方法，是基于以問題為基礎的學習(PBL)發展而來的全新教學模式。與傳統教學法相比，CBL教學法以學生為主體，讓學生能夠“身臨其境”帶著問題學習，并能夠積極主動的思考問題、分析問題，進一步解決問題，提高了學生學習的主觀能動性，增強了團隊協作能力，并增加了教學滿意度[6-7]。在CBL教學基礎上我們密切聯系血液科實驗室，提供各種疾病典型的實驗室診斷結果以便學生查閱，使學生在分析病例時能夠“看到”疾病微觀世界，更加深對疾病的理解和相關理論知識的學習。

通過對學生滿意度和考核成績調查，我們發現：①參與實驗組學生中90%以上對血液病學感興趣，并且認可CBL與血液科實驗室相結合的教學方法，提倡將該教學法加以推廣；②參與實驗組學生中超過90%以上認為CBL與血液科實驗室相結合的教學方法有助于激發學生們學習的積極性和主動性，提高學生們分析、解決問題的能力，增強了學生們團隊協作能力，并有助于理論知識的理解和記憶；③期末考核成績對比顯示，采用CBL與血液科實驗室相結合的教學方法較傳統教學法，提高了學生理論考核成績。

盡管CBL教學法作為高等醫學教育中較新的教學模式，得到越來越多的認可，成為國內外高校教學模式改革的趨勢。但運用該學法過程中仍存在知識點零散、重點不夠突出的缺點[8]，這就需要教師在日后的教學中，提高對知識點的系統性總結，并將傳統教學法與之有機結合，提高該課程的教學質量。