“課外閱讀課程化”背景下語文教師的三重角色

華羅韋

（江蘇省蘇州市楓橋中心小學，江蘇 蘇州 215000）

閱讀對于一個人成長的重要性不言而喻。在以往各版教材中，缺少對學生課外閱讀的系統指導和具體要求，以致一些家長、老師在實際操作中， 把“讀書”片面定位在“讀教材”上。統編教材的一大創舉就是抓住了讀書興趣培養這個“牛鼻子”，教材中減少了單篇課文的數量，但是隨課文、閱讀鏈接、快樂讀書吧等欄目將學生引向了更為廣闊的課外閱讀天地。課外閱讀不再游離于語文教學過程之外，而是語文教學的重要組成部分。教材總主編溫儒敏教授提出：讀書為要，提倡把課外閱讀納入教學計劃，實現“教讀——自讀——課外閱讀”三位一體的閱讀模式。

統編教材全面推行以來，從專家到一線老師都將課外閱讀提到了一個前所未有的高度。教材的變化提醒著老師：指導學生課外閱讀，是每一位語文老師的分內事?？墒?，課外閱讀是區別于課內閱讀教學的一種學習活動，老師推薦后，更多是讓學生自由選擇、自主閱讀。也正因如此，我們常常發現：多數學生只選擇老師推薦過的書籍，還有一部分學生只為完成某次作業去選擇閱讀，這說明學生閱讀處于被動狀態，缺乏持久閱讀興趣；部分學生要在教師或家長督促下閱讀，有的學生閱讀時只是粗略翻閱一遍，甚至只看一個開頭，未能形成良好的閱讀習慣，掌握一定的閱讀方法。此外，課內針對課外閱讀的交流機會比較少，學生未能及時體驗閱讀帶來的成就感。

艾登·錢伯斯在《打造兒童閱讀環境》一書里曾提過“閱讀循環”，他認為一個人自然的閱讀，是從選擇書籍開始進入閱讀，對閱讀產生反應，然后選擇新的書籍，再閱讀，再反應，這個過程中需要“有協助能力的大人”。也就是說，孩子是經由和大人一起閱讀從而愛上閱讀，學習閱讀的。

那么，作為引導孩子親近閱讀的重要人物——語文老師，我們如何重新定位自己的角色呢？

一、學科本位視角下，語文老師是先讀者

語文老師的學科特點決定了其自身要有一定的人文底蘊積淀，才能對學生的文化素養、文化氣質產生潛移默化的影響。而無論是課文教學還是課外閱讀，都是通過語言的媒介來引導學生在感受、吟詠、領悟中學習、運用語言，從而熏陶情感。因此，學生在課外讀什么，語文老師享有一席發言權。

現在，網絡信息很發達，上網搜索“課外閱讀推薦書目”，各類名師、名校推薦的版本就會跳進我們的視野，是不是別人推薦的書目就是好的，就是適合學生閱讀的？依我看，這不能只靠聽別人說。去年，筆者在整理各年級推薦學生暑期閱讀書目時就發現了一個事情：由曹文軒創作的《草房子》這部少年長篇小說，居然同時出現在了二年級和四年級的推薦書單中。這合理嗎？顯然，有的老師自己沒讀，或是自己沒去思考，就做出了這樣的推薦。

再如葉圣陶的童話集《稻草人》是三年級上冊“快樂讀書吧”欄目推薦閱讀的作品，這本童話集正是內容與形式雙美的杰作，老師不妨引領學生在閱讀童話時駐足欣賞，反復涵詠。

所以，但凡從老師嘴里推薦給學生讀的書，建議大家不妨自己先讀讀。只有自己先讀了，才有可能知道這本書是否適合我的學生讀，書里有哪些寶藏。也就是說，教師要用專業的眼光去審視一本書的閱讀價值，再結合學生閱讀水平做出推薦。

二、提升素養視角下，語文老師是導讀者

導讀之于學生，仿佛電商平臺的“主播”之于顧客，教師在學生與書本間架設橋梁，讓學生產生閱讀期待——“很想讀這本書”，從而激發閱讀興趣，制訂閱讀計劃，做好閱讀指導，更好地開啟閱讀之旅。

在摸索中，筆者發現導讀可以向著三個目標：有趣、有法、有效。

（一）導在“趣”處，觸發學生閱讀味蕾

閱讀興趣是學生閱讀的起點，它是讓學生從打開書到開始讀，再到持續讀完的動力所在，能否較好地激發學生產生迫切想讀的愿望，是衡量導讀成功與否的關鍵。

【案例一】

以統編三年級上冊“快樂讀書吧”中推薦閱讀的《稻草人》舉例。學生已經有了閱讀《安徒生童話》《格林童話》這兩部國外經典童話作品的基礎，積累了一些閱讀童話的經驗。那《稻草人》這部作品的導讀，教師可以另辟蹊徑。

出示：這本童話集是中國的第一本童話集，這部作品改變了中國無童話的歷史，它給中國童話開了一條自己創作的路。

師：讀了這份書評，你的心中有哪些小問號呢？

生：中國的第一本童話集是什么樣的？

生：為什么中國在此之前沒有童話？

生：什么叫“自己創作的路”？

在這樣一系列的質疑中，吊起學生閱讀的胃口，想要尋找答案，就走進葉圣陶爺爺的作品中吧。

當然，每本書都是一個獨特的文學作品存在，不同的作品，“趣”的著眼點也各不相同。如果教師缺少個性化的解讀，停留在程序化的表面，時間一長，導讀就會流于形式。

（二）讀貴有“法”，牽動學生閱讀神經

閱讀一本書，常規動作是從書的封面開始觀察獲取信息，借助插圖、扉頁、目錄、內容簡介等了解整本書相關內容，進而逐頁閱讀。在統編教材背景下，教師的專業性還體現在打通課堂內外，有意識地將課上習得的閱讀策略，如預測故事情節、做圈畫批注、摘抄優美語句等方法貫穿在課外閱讀指導中，鼓勵學生通過讀書活動實現閱讀能力的遷移。

【案例二】

以三年級上冊“快樂讀書吧”中推薦閱讀的《安徒生童話》舉例。

師：當拇指姑娘被偷走后，她先后遇到了癩蛤蟆、金龜子、鼴鼠等，那拇指姑娘到底有沒有和他們生活在一起呢？（鼓勵學生大膽預測）

生：我覺得拇指姑娘肯定不會和癩蛤蟆生活在一起，因為癩蛤蟆實在太丑了。

生：拇指姑娘也不可能和金龜子生活在一起，他們看起來并不搭配。

生：我不同意前面同學的說法，金龜子看起來彬彬有禮，比瘌蛤蟆好看多了，說不準拇指姑娘會選擇與金龜子待在一起。

生：鼴鼠是生活在地下的，拇指姑娘會受不住地下的陰冷，他們生活在一起并不合適。

上面的案例中，學生在一次次預測、尋找理由，在驗證的過程中，一邊鞏固課內習得的預測故事情節的方法，一邊感受童話中人物向往、追求真善美的心。

（三）行之見“效”，構建學生閱讀鏈環

閱讀能力的提升離不開大量的閱讀實踐，可小學生閱讀能力、自我管理能力較弱，閱讀活動難以持久，教師可以通過策劃與書籍相關的導讀，打通書本世界與現實生活的壁壘，延展學生閱讀形式，豐富學生的閱讀體驗，從而提升閱讀實效。

【案例三】

以筆者班級舉例，在組織三年級學生閱讀《夏洛的網》時，我設計了下面的導讀單。

1.封面至31頁：從封面讀起，關注封面、勒口、扉頁及目錄中的信息。

2.第32至66頁：一開始威爾伯覺得夏洛是個怎樣的朋友？書中又是怎樣評價夏洛的呢？

3.第67至100頁：故事里的夏洛善良、忠實，這讓你想到身邊的哪位好朋友？

4.第101至132頁：聯系前兩次織網，假如夏洛第三次再為威爾伯織網，可能會織什么字在網上？說說理由。

5.第133至176頁：故事中并沒寫夏洛第三次為威爾伯織網的過程，請你來做一回小作家，想象當時的情景，用文字寫下來。

6.回讀故事：為《夏洛的網》設計一份思維導圖。（創作參考：夏洛三次為威爾伯織網、威爾伯身邊的朋友、威爾伯的成長歷程等）

【案例四】

以統編版二年級上冊快樂讀書吧中的《大頭兒子和小頭爸爸》舉例。

有了前面的閱讀指導，班級讀書會上以 “說說書中哪些事情我也有相似經歷”和“哪個故事是我最想和家人一同體驗的”兩個話題切入，引導學生在讀后思考，談出自己的見解和感受，感悟家庭溫情，享受課外閱讀帶來的精神愉悅。

以上兩個案例中，教師通過導讀單和話題的設計，引導學生追隨主人公去歷險、去淘氣、去思索，用自己的生活經驗、知識積累去領會、加工，從而豐富閱讀體驗。

不同類型的書籍，導讀的路徑各不相同，需要教師針對不同書籍進行設計：可以選取文本精華部分讓學生“淺嘗輒止”，留下懸念，激發學生閱讀的期待，可以組織學生對角色、情節等進行討論，深化對文學作品中人物形象以及內涵的理解，也可以通過組織學生畫人物成長地圖，給眾多人物做排行榜，給書中人物寫信等活動，來增進學生與書中人物的互動。教師有意識地從不同角度、不同形式來設計導讀，以滿足不同特點、不同層次的學生個性化閱讀需求，從而引導學生由淺入深地閱讀。

三、目標達成視角下，語文老師是伴讀者

統編教材背景下“課外閱讀課程化”的信號發出，就是在提醒老師：課外閱讀將不再僅是學生的個體閱讀行為，而是涉及班級師生的群體閱讀行為。

讀前，教師指導學生根據自身情況，制訂切實可行的閱讀計劃，可將要閱讀的書籍每日量化。

讀中，教師在陪伴中發現學生最真實的閱讀狀態和閱讀水平，疏通閱讀時畏難情緒，深入了解學生閱讀的興趣點、疑惑點、動情點。

讀后，教師可以設計向藝術、生活、自然、文學等方面的延展活動，尋求“生與生、生與作品、生與環境”的對話主題，在交流、互動中促進學生深度思考。當然，還可以告訴學生好的書可以反復閱讀，每一次閱讀都是全新的相遇等。

總之，在小學生課外閱讀導讀中，語文老師需要不斷深鉆細研，對自己的角色擔當有自覺的定位，才能將課標倡導的“多讀書，讀好書，讀整本書”的要求落地生根。