以“學習者為中心”的師生關系構建

■天津市教育科學研究院 王慧霞

一、師生關系及其本質——交往理解

師生關系指教師和學生在教育教學過程中結成的相互關系，是師生雙方在教學背景下形成的特定人際互動關系。在教與學的特定場域中，師生關系發展質量是教學發生的基本條件，也是決定性因素之一。師生關系本質是人與人之間的相互交往關系。不同于一般意義上的人際關系，師生關系是具體教育教學場域中的教師和學生相互之間關系的建立、推進、變化，以及由此關系帶來的師生雙方身在其中的主觀感受，雙方內在心靈世界的碰撞與融合。在這個過程中，雙方作為獨特個體的相互影響，其中的復雜性和深刻性無疑是值得深究的。

相互理解是構建良好師生關系的前提。相互理解既是人們交流的手段，又是人們交流的目的。理解總是發生在兩個主體間的，因此教師對學生的理解就是要推己及人。教師對學生的愛應該與對學生合理的嚴格要求相結合。對學生的愛并非一味地無原則縱容學生，那是另外意義上的冷漠。教師要把每一個學生看成是獨特的個體。每個學生之所以這樣是因為具有個人特質、具有自己的智慧特征和性格結構，教師只有理解了學生，才能夠想學生所想。這樣的理解才是真正的理解。此時，才能有助于教師真正地熱愛學生和理解學生，站在學生的立場明白學生在特定場景下的所作所為。以往課堂中的學習“共同體”旨在尋求一種“同一性”，在這樣的課堂共同體中教師要求所有學生對于同樣的內容達到同樣的理解和達成度，如果沒有達到這樣的標準，這些學生就要被貼上“學困生”的標簽，這是需要摒棄的。

理解學生的真實感受、重視學生的個體差異，是教育有效性的前提。教學中，學生需要對學習內容達到明白和理解的程度，而不是僅僅機械記憶事實和數字?，F實中，每個人一出生就具有不同的稟賦，成長環境和際遇更是大不相同。在先天因素和后天因素的交互作用下，每個人的能力、性向、志趣各不相同。根據加德納的多元智能理論，學校在發展學生各方面智能的同時，必須留意每一個學生只會在某方面的智能特別突出；而當學生未能在其他方面追上進度時，不要讓學生因此而受到責罰。

但是在具體的教育教學中，我們往往更重視處理學生之間的“差”（即成績的高低），而忽視處理學生之間的“異”（即能力和志向的不同）。我們說“教育”與“被教育”時，更多地是強調了教師的權威與教育的垂直關系?！袄斫狻睆娬{的是一起成長與進步，教師站在學生的立場平等地對待學生。教師也只有年齡、資歷優于學生，但師生雙方都是學習者，都是需要被理解的人，只有在這個意義上，教育才真正發生了，教育情感才真正產生了。

二、師生關系的基礎——師生共同體

師生共同體不僅是教與學的共生，而且是師生之間進行關系互動、情感交流的過程。教育最終指向人的內心與靈魂。教師如果不能真正走進學生的內心，僅僅把教育粗暴地理解為外在附加的灌輸過程，這其實就是把生硬的教條知識等同于鮮活豐富的教育實踐，教書與育人的分離，也導致學生讀書與做人的分離。知識的正確并不能保證行為的正確。掌握了教師教授的書本知識及其規則，甚至能夠準確無誤地以文字的形式反映到試卷上，并不能保證學生能夠很好地解決在現實生活中遇到的矛盾沖突和價值沖突。專業知識與教育之間需要有對價值的理解與熱愛。只有豐富的專業知識，而沒有對價值的理解與熱愛，正如愛因斯坦所言“不像一個和諧發展的人”。

一直以來，人們對師生共同體發展存在誤區，認為教師的發展和學生的發展是可以獨立存在的、相互割裂的，且互相之間的影響較小。教師的發展大都側重于教師專業發展，主要包括以教師為主體的教、研、學方面的進步與成長，此時學生處于客體地位。學生的發展大都側重于學生學業進步及身心健康，主要包括學生的認知發展、主體性發展、意識發展等。這樣，就把原本是師生共同體的雙方放在了主客體二元對立的局面。

由此不難看出，在課堂教學中，不同教育主體的育人模式，教育效果是有明顯差異的。以教師為主體的育人模式下，教師的講授灌輸成為課堂的主要形式，學生的參與度受到影響，不利于發揮學生的主觀能動性，被動地接受教育也限制了學生的創造力、批判力、思考力，影響關鍵素養的養成。以學生為教育主體的教育模式，注重學生的自學能力和創新能力的發揮，相對弱化教師的組織、引導、示范作用，課堂主陣地作用被削弱，帶來學生的發展不平衡、課堂管理松散等難題。師生的發展本就是一個事物不可分割的兩個方面，相互影響、相互促進。因此，我們應該將教師的發展和學生的發展統一起來綜合考慮。師生作為教育“雙主體”，應該共同進步、協同發展，逐步促成師生“命運共同體”的協同發展。

三、“以學習者為中心”——師生關系價值追求

學習是雙向軌道，教師學得越多，學生也學得越多；反之，學生學得越多，教師需要指導得也越多。指導者做什么，學生就會跟著做什么。作為教師，如果想讓學生發展某種思考行為和意向，就必須在教育教學過程中有意識地展示這些行為、意向或者習慣。所謂言傳身教就是這個道理。如果學生把學習視為一個過程，那么教師的教學也是一個持續不斷的過程。巴西著名教育家保羅·弗萊雷提倡“提問教育”，主張師生之間應通過對話來學習，教師不再只是教導者，學生也不再是單純的受教者。師生都是學習者，師生通過對話，一起學習成長。

教育的過程本是師生雙方共同進步發展的過程，并非教師“自言自語”的單向線性活動。對學生需求的忽視容易造成師生關系的緊張與異化。主客體的師生關系是見物不見人，“以人為本”的教育需要把人與物的關系轉變為人與人的關系。對于那些學業暫時落后的學生來說，特別需要教師堅持不懈地、目標明確地在他們的發展上下功夫。教師要成為學生的“重要他人”，任何一個學生在教師心中的位置，不應該僅僅取決于他在學習方面的好壞。以往對學生的評價，主要是由其學業水平來決定，學生成績的高低決定著教師對其評價的好壞。傳統的單一線性評價體系制約了評價功能的發揮，只凸顯了評價的選拔、篩選功能。聯合國教科文組織強調：“教育應當促進每個人的全面發展，即身心、智力、敏感性、個人意識、個人責任感、精神價值等多方面的發展?！毙抡n改倡導“育人導向”的評價主旨需要教師逐步調整對學生的評價方式，不僅要關注學生知識技能的獲得，而且要關注學生學科素養的發展。教學不僅關注學習輸出結果，而且關注學習的持續過程。

教師的態度在一定程度上能夠決定著課堂教學的成敗。正如德國科學家施佩曼所言：“母親是孩子遇到的第一個獨立的真實存在，因而我們要留意孩子所面對的現實首先是樂于助人的、友好的?！边@個基本經歷的形成——心理學上稱為原信任感。這是一種對世界整體而言的信任感，即對“世界是美好的”這一陳述的基本信任。對教育而言也一樣，教師是學生進入學校生活的第一見證人，學校（課堂）對師生而言是重要的生活場域。學生對于“學校是否是有意義的，學習是否是有意義的”感受最初來源于教師?；诖?，因一位教師而喜歡或厭惡一門課，因一位教師而喜歡學?；騾拰W的現象就不難理解了。

每個學生都是不同的，都是獨一無二的。尊重學生生命的差異性，是適應人自身發展的需要，是“育人為本”的實踐體現。教育必須是為“每個人”的教育，這是教育的使命與責任所在。每所學校都能夠區別與其他學校而獨立存在，一個重要原因是學生自然天賦迥異。學校對學生進行教育，“學生是什么”成為學校教育問題的源頭和起點?！叭恕币只颉拔铩?？學校教育的一切舉措都必須在“學生是什么”的基礎上完成。

“以學習者為中心”的師生關系，教師首先要將自己的既定角色進行“懸置”，用交往性、參與性的方式融入課堂教學中，構建開放多元、健康和諧的“我—你”師生關系。這種健康和諧、良好的師生關系是一種平等的主體間關系，能夠化解二元對立的教學沖突。在以往的線性師生關系中，教師通常使用管理、訓練等方式方法，學生成為被管理、被言說的對象，是一種純粹的教學客體。只有師生之間、生生之間的平等對話，才能讓依靠訓誡建立起來的教師外在權威被學生發自內心的尊重所代替。