新中國成立70年來“受教育權”問題研究進展述評
——基于文獻計量學方法與社會網絡分析技術

熊佩萱， 茹 寧

(南開大學周恩來政府管理學院， 天津 300350)

受教育權是《世界人權宣言》《經濟、社會、文化權利國際公約》及《兒童權利公約》等國際法律文件確認的一項基本人權。它屬于第二代人權，強調通過積極的國家行為予以保障。在具有社會傾向的第二代人權保障中，受教育權是優先發展的首要人權，受教育權的實現不僅是個人生存、發展的先決條件，更是國家富強、社會文明的標志。

新中國成立以來，黨和政府十分重視保障公民的受教育權，不僅簽署了多個涉及受教育權保護的國際人權文件，根據國際受教育權監督標準，履行受教育權保護的義務，并且通過《中華人民共和國憲法》規定受教育權是我國公民享有的一項基本權利，還制定了一系列相關的教育法律法規，形成了一個比較完善的教育法律制度和規范體系，切實保障公民的受教育權。隨著政府和社會對教育重視程度的提高，受教育權研究也日益受到學術界的高度關注，相關論述和著作從各個方面對受教育權問題進行了逐步深入的研究和詮釋。本文從學術論文這個角度梳理和分析新中國成立70年來，我國學術界對“受教育權”問題的研究成果，以期較為完整地呈現我國“受教育權”研究的歷史脈絡、發展狀況、熱點問題以及可能存在的問題與不足，從而促進我國學術界對受教育權問題的深入研究和可持續性發展。

一、概念界定與數據來源

作為人權的一個概念范疇，受教育權有狹義和廣義兩種內涵。狹義的受教育權，僅指“接受教育的權利”，英文為“the right to be educated”或“the right to receive an education”，即受教育的公民本人，要求國家提供教育機會與條件，并不得侵犯受教育自由的基本權利。廣義的受教育權，對應的英文為“the right to education”，它具有非常豐富的權利內涵，指公民在教育方面所享有的各種權利，除了包括公民接受教育的權利外，教的權利、建立教育機構的自由及父母選擇教育的自由等都包括在內[1]。

受教育權的內涵在不同的國家有著不同的側重點。如在許多歐洲國家，“教育自由”被視為受教育權的實質內容。而在我國，受教育權的核心內容是“接受教育的權利”。因此，在我國，受教育權的概念是指公民為了自身發展，依法享有的要求國家積極提供均等的受教育條件和機會的權利。從權利內容來看，受教育權主要涉及教育的可提供性、可獲取性、可接受性和可調適性四個方面?？商峁┬陨婕敖逃鼙Ｕ系臋嗬?，指人人都有權利要求國家盡最大努力為其提供受教育的條件；可獲取性涉及選擇教育的權利，主要包括建立多元化教育機構的權利以及父母自由選擇學校的權利；可接受性涉及平等地接受教育的權利，指包括特殊群體在內的所有公民，都應平等地接受教育，不受任何歧視；可調適性涉及有尊嚴地接受教育的權利，指學校在實施教育的過程中，要采取尊重學生人格尊嚴的方式，禁止體罰學生或侮辱學生[2]。

基于上述有關受教育權的廣義內涵，并結合我國對受教育權實質內容的理解，本文選取與“受教育權”權利內容相關的關鍵詞，統計分析受教育權研究領域的年載文量和學科分布情況，并使用社會網絡分析方法對受教育權問題研究的現狀、熱點以及存在的問題進行深入探討，為今后我國受教育權的研究建言獻策，從而促進我國受教育權的可持續性發展。本文選擇中國知網“CNKI”大型數據庫作為數據來源。在CNKI中，采用高級檢索方式，以“受教育權”或“教育平等”或“教育資助”或“掃盲”或“選擇性教育”或“教育選擇權”或“教育”并含“尊嚴”為檢索詞，檢索項為“篇名”，對以上期刊所有年份進行精確匹配，其中刪除廣告、會議通知及與主題不符等非學術類文獻，得到 1 499 篇有效學術文獻。采取同樣的檢索方式，將期刊類別限定在CSSCI(簡稱C刊)和核心期刊(中國知網)，經篩選得到最終有效文獻476篇。由于中國知網上統計的最早起始時間為1952年，因此數據庫的檢索時間段為1952—2019年(截止日期為2019年5月8日)。

二、結果與分析

(一) 描述性統計

1. 年載文量分析

本文通過對1952—2019年受教育權研究的發文數量進行統計，全面系統地分析新中國成立以來我國受教育權發展的狀況，并對其發展趨勢做出預測。從圖1可以看到，自1952年以來我國受教育權研究大體上可以分為三個階段。

圖1 我國受教育權發文數量年度統計

第一階段為1952—1988年。這一階段為研究的起步階段，累計發文量僅有66篇，其中C刊及核心期刊的發文量為0。新中國成立后的幾年，受教育權方面的研究未出現在相關文本里，知網上能查到的文獻起始時間為1952年。這一階段的研究主題比較單一，集中在“掃盲教育”上，研究內容主要從兩個方面展開：一是通過論述掃盲與民族振興之間的關系，來論證掃盲教育的重要性；二是對第三世界具有代表性國家的文盲狀況及掃盲規劃進行分析，為我國掃盲工作的順利進行提供經驗與參考。這一時期關于“受教育權”問題的理論研究比較缺乏，對掃盲教育也很少從受教育權的角度來論述其價值意義，由此可以說，學術界對“受教育權”還沒有形成明確的認識和統一的概念，受教育權的研究此階段尚處于萌芽狀態。

第二階段為1989—2005年。該階段為研究的發展階段，相關文獻比第一階段有了顯著增長，累計發文為399篇，C刊及核心期刊發文149篇。同時，這一階段的研究內容也在不斷深化，“受教育權”問題開始進入理論研究的視野。1991年《中國的人權狀況》頒布，使廣大學者意識到受教育權是一項基本人權，對于人的全面自由發展至關重要；1995年的《中華人民共和國教育法》將保障公民的受教育權納入到法制軌道，這些都引起了學術界對受教育權的高度關注。此外，我國公民受教育權不斷擴大的現實也推動了受教育權的理論研究。2000年達喀爾會議確立了到2015年成人脫盲人數增加50%和全面普及義務初等教育的目標，我國在掃盲教育方面取得重大進展，義務教育發展也得到了空前推進，公民受教育權狀況得到極大改善，這些進展都亟需學術界進行理論總結和闡釋。正因如此，進入該領域研究的學者逐漸增多，不僅發文數量迅速增長，圍繞“受教育權”開展研究的內容也不斷深化，從開始針對受教育權的內容、性質、特點進行描述，到探討受教育權的發展狀況、價值取向以及法律保障，再到對受教育權保護的國家義務與責任、教育平等的內涵和策略等開展深入研究。

第三階段為2006—2019年。該階段為研究的成熟階段，相關文獻的發文量持續增長，累計發文量為1 034篇，C刊及核心期刊發文327篇。2007年，時任國務院總理溫家寶提出了“窮人教育學”的概念，即讓所有貧困家庭的孩子都可以上學，真正享有受教育的平等權利，這標志著我國公民受教育權由“量”到“質”的進一步深化，推動了教育界對公平享有受教育權問題的研究熱潮。從圖1可以看出：2008—2009年期間，關于受教育權研究的發文量達到頂峰，我國受教育權研究進入了以關注“公平”“平等”為主題的新階段，研究內容也呈現多樣化，不僅注重從宏觀視角研究弱勢群體受教育權的現狀與困境、受教育權的實現策略及保障路徑，而且從微觀視角研究教育資助體系的建設、少數民族地區的教育平等、教育選擇權與受教育自由、學生尊嚴與其教育訴求等。

需要特別指出的是，目前我國學術界對受教育權方面的研究數量雖然在不斷增加，關注問題的范圍在不斷擴大，內容在持續深化，然而研究成果的質量卻相對不高。從圖1可以清晰看出，從1952—2019年間，C刊及核心發文量與文獻總量變化大體呈一致的發展趨勢，在一定程度上反映出我國受教育權研究領域的發展速度較快，另外C刊及核心期刊發文總量僅占文獻總量的32%，發文質量顯然還有待進一步提高。

2. 學科分布統計

通過研究受教育權文獻的學科分布情況，可以更加直觀地了解受教育權的多學科研究特性，也能夠掌握新中國成立70年來受教育權研究視角的變化情況。本文利用CNKI數據庫提供的“文獻分類導航”功能，逐一對目標文獻進行分類與統計。另外，為使學科角度更加清晰，本文將相近學科進行了合并，如將憲法、行政法及地方法制、國際法歸入法學；將高等教育、中等教育、職業教育、特殊教育歸入教育學；將政黨及群眾組織、中國政治與國際政治歸入政治學，等等。

從表1可以看出：新中國成立70年來，法學學科類論文占受教育權問題研究成果的比例相對較高，達到了40.4%，教育學與管理學也是其重要的研究視角。1978—1987年間，受教育權研究主要從教育學和管理學兩個視角展開；自1988年開始，逐漸出現了以政治學、社會學、經濟學、歷史學等學科為視角所進行的研究，且取得了不少研究成果，多學科研究格局逐漸形成。隨著國家政治經濟的發展以及公民權利意識的覺醒，受教育權研究的內容和范圍在不斷擴大，呈現出綜合性和發展性的特點。受教育權作為國家和社會普遍關注的問題，其受重視程度日益提高，在某種程度上也促進了研究朝著多元化的方向發展。

表1 1952—2019年受教育權的學科角度分布 單位：篇

(二) 研究熱點的發展性分析

圖2 關鍵詞網絡圖譜

為了更準確地把握受教育權研究的重點和熱點，對高頻關鍵詞網絡圖譜分析后，我們可以將受教育權研究聚類分為三個熱點領域：一是受教育權的內容；二是受教育權的特殊權利主體；三是受教育權的落實與保障。

1. 受教育權的內容

該部分包含的關鍵詞有國家義務、教育平等、教育選擇權、人格尊嚴。對受教育權的國家義務的研究是在《經濟、社會和文化權利國際公約》等國際文件中對權利保障劃定不同的國家義務標準的推動下興起的[4]。研究主要集中在國家義務的性質和分類等問題上。研究者們認為：“國家義務是基本權利的另一種表達和折射，它們之間有著緊密的關系，應該將二者結合進行探討?！盵5]因此，大多數學者按照受教育權的雙重權利性質，以類型化的方法，將國家義務分成了消極義務、給付義務以及保護義務三種。2014年《中國人權事業的進展》的頒布，在發展權利部分加入了高校學生與經濟發展水平的論述內容，學者們開始以經濟發展視角來研究受教育權保障的國家義務[6]。這一轉向改變了以往研究停留在抽象層面上的現象，為今后國家義務具體化的研究奠定了基礎。

2006年新《義務教育法》頒布，在第4條規定中加入“平等”二字，重點強調和突出了受義務教育平等的概念，既反映了社會對教育平等的需求，同時也體現了我國政府對教育理念的升華與提升[7]。這一舉措引發了學術界對教育平等問題的研究熱潮。在教育平等方面，已有研究不僅對教育平等的內涵作了詳細的闡述，還對平等的層次進行了劃分，系統而全面地呈現出了有關教育平等的內容。學者們還確立了兩類不同的評價標準，即“平等對待”的平等和“標準面前”的平等，以此來促進教育平等的發展[8]。就教育實踐而言，由于不同層面的受教育機會存在著較大差異，這些差異進一步反映在性別、城鄉及省際之間，因此教育平等的現實困境近年來成為學者們關注的焦點，有關教育平等實際問題的研究包括：農民工子女入學問題、重點與非重點學校問題、錄取分數政策優惠問題等。而具體問題的解決策略則主要圍繞教育資源配置體系、高考公平競爭機制、教育經費投入制度以及教育法律體系等進行展開。

目前，我國政治、經濟和文化的高度發展喚醒了受教育者的教育選擇權，教育選擇權作為受教育權的擴展，在教育資源豐富的情況下被合理化[9]。在教育選擇權方面，研究多從教育選擇權的類型和范圍入手，主要包括對學校、專業、課程、教師、學習方式等選擇的研究。以學校為例，目前學術界對于學校選擇問題的研究成果頗豐，對義務教育階段研究主要集中在擇校問題上。擇校一方面可以擴大受教育者的選擇權，滿足不同學習者的需求，增強教育制度的自主性，但同時會導致社會階級分化，擴大群體之間的差距[10]，引起了學者們的廣泛關注。

在人格尊嚴與受教育權的研究方面，師生關系問題一直以來都是研究所關注的焦點。近年來，有關教師虐童、體罰學生的報道不斷，引發了學者們的高度關注，有不少學者從教師的懲戒權展開探討，如教師懲戒與變相體罰應如何區別？教師懲戒的權限和程度應如何衡量？教師懲戒權與學生的受教育權之間的沖突應如何協調？此外，校園欺凌事件頻頻發生，對學生造成了極大的危害。欺凌行為不僅侵害了學生的生命健康權，侮辱了學生人格尊嚴，也侵犯了其受教育權，“尊重學生的人格尊嚴是受教育權得以實現的基礎和前提，而欺凌行為侵犯了學生的人格尊嚴”[11]。如何杜絕校園欺凌現象，成為亟待解決的問題。目前學術界主要以對國外校園欺凌的規避策略和防治政策的介紹為主，結合我國教育實踐過程中的問題進行比較和借鑒研究。論述的主題集中于校園欺凌的類型、差異化的政策措施、法治化的制度體系等[12]。

2. 受教育權的特殊權利主體

該部分包含的關鍵詞有弱勢群體、貧困資助。自改革開放以來，國民經濟快速增長，社會分化日益加劇，出現了馬克思所講的“貧困的積累”，隨著社會不確定因素逐漸增加，人類似乎進入了“風險社會”時代[13]。風險所帶來的系統性及不可預見性的影響，使得弱勢群體在救助機制不健全的情況下向結構性方向發展[14]。而教育是打破弱勢群體結構、減少不公平現象最強大的力量，因此對弱勢群體受教育權的保護成為了受教育權問題研究的重中之重。研究主要以受教育權所具有的社會權和自由權雙重屬性為基礎進行展開。首先，從社會權層面來說，政府有責任和義務通過財政和政策來促進弱勢群體的受教育權，如對貧困地區兒童的資助，對農民工子女以及流動人口子女的招生政策，對殘疾人學校以及辦學條件的規定等。其次，從自由權層面來說，隨著人權觀念的發展，學者們對弱勢群體的受教育權保障觀念也發生了相應的變化。以殘疾人教育為例，殘疾人應該自己有權利決定是接受普通教育還是特殊教育。人們習慣性地將殘疾人的缺陷看作是他們被排除在主流文化之外的原因，對其受教育權保障的方式也是建立在特殊性之上的，但是殘疾人也是社會有機組成的一部分，因此人權模式下的權利保障方式應該建立在殘疾人受教育自主權之上[15]。

3. 受教育權的落實與保障

該部分包含的關鍵詞有法律保障、教育政策。受教育權保障法律和受教育權保障政策是我國推進受教育權發展的主要途徑，我國屬于政府主導型國家，因此法律和政策如同兩翼，共同在受教育權發展過程中起到了舉足輕重的作用。在網絡圖中，“法律保障”作為節點最大且中心度最高的關鍵詞，在共詞圖譜中居于中心位置。新中國成立以來，我國相繼制定了一系列法律、法規及配套規章，這些法律、法規以及規章，共同構成了一個比較完善的教育法律制度和規范體系，為公民受教育權的充分實現提供了法律保障[16]。學術界將關注的焦點從原本注重教育法律法規的理論意義與價值轉向了對實踐情況的探討上，研究者發現隨著社會的發展，現有的法律規定已經不能滿足現實環境的需求，他們呼吁新的法律法規出臺來彌補空白。與此同時，從近幾年的法律實務來看，研究者開始針對教育法律程序性規定少、可操作性弱等問題，提出具有可行性和靈活性的解決方案[17]。此外，在我國受教育權保障體系中，尚未系統建立保障受教育權的申訴程序和訴訟程序，司法救濟作為公民權利的最后一道屏障和防線，相對來說也比較薄弱，學者們對憲法基本權利的救濟還存在著爭議與分歧[18]。因此，我國受教育權保障體系的完善將成為今后研究的重點領域，需要國家政策的大力支持和學者們的不懈探究。

三、結論與討論

(一) 結 論

新中國成立70年來，關于受教育權問題的研究沿著教育權利平等、教育機會均等、教育資源合理配置、有質量的教育公平的路徑推進，呈現出循序漸進的、不斷向更高水平發展的趨勢。綜合上述受教育權研究的相關情況可以看出，新中國成立70年來我國學術界對受教育權問題研究具有如下三個突出特點。

1. 研究發展具有階段性的特征

自新中國成立以來，受教育權問題就備受關注，但關注的重點隨著時代的變化而變化，對受教育權的追求也逐漸提升。新中國成立之初，由于強調政治標準和家庭出身，在一定程度上保障了工農子女的受教育權，與此同時卻對非勞動人民子女的受教育權產生了影響，使公民平等的受教育權受到了侵犯。改革開放初期，受教育權研究的主題由教育權利平等轉變為通過普及與擴大教育追求教育機會均等[19]。這一階段受教育權的研究主要表現在掃盲教育和基本普及義務教育上，強調起點的公平，即通過擴大教育規模，使教育機會得到有效增加。在掃盲教育方面，將掃盲與基礎教育的普及聯系起來以及高度重視掃盲后繼續教育、婦女掃盲教育的思路，為掃盲教育的開展提供了有效的指導。至2000年，我國共掃除文盲2.03億，成人文盲率下降到15%，青壯年文盲率降低到4.8%[20]。在義務教育方面，基本普及義務教育是受教育權發展的基本要求，1986年實行九年義務教育制度，引發了學術界的高度關注，限于生產力水平和有限的教育資源，大部分研究者將關注的焦點集中在適齡兒童“有學上”的問題上，我國按照這一思路推行城鄉有別的義務教育，在2000年基本普及了義務教育。在普及教育的進程中，資源優先向城市傾斜，導致了城鄉、區域以及學校之間出現不同程度的教育差距。隨著經濟發展水平的逐漸提高，2001年國家在教育領域提出了“均衡發展”的概念，學術界將目光轉向教育資源合理配置上，對受教育權的研究也從教育機會均等轉移到經濟學視角的教育資源公平分配，強調過程的公平。如：對貧困落后地區教育基礎設施進行完善；關注農村義務教育保障機制改革；貧困學生資助體系的建立與完善；職業技術教育的發展問題；高等教育的公平建設問題；流動人口子女平等接受教育的問題，等等。自黨的十八大以來，我國受教育權研究又有了新的發展，將質量與公平并舉?！爸攸c高校面向農村和貧困地區的專項招生”“城鄉義務教育一體化”“共享優質教育資源”“有質量的教育公平”等呼聲及政策的出現與實施，反映了目前受教育權研究的著眼點由關注教育起點和過程的公平，向重點關注質量與結果的公平轉變，從“有學上”到“上好學”。事實上，將質量納入受教育權的研究范疇，是我國受教育權研究的進步表現。這標志著受教育權的研究由注重外部物質投入，追求物質資源平等邁向以“人”為出發點，以“質量”為核心的內涵式發展道路。

2. 研究視角逐漸形成多學科發展的格局

從上述學科分布統計表可知，受教育權問題是一個多學科融合的問題，學者們分別從法學、經濟學、教育學、社會學等多個學科角度對受教育權加以審視。法學學科憑借著其與受教育權問題的緊密交融性獨占半壁江山，法學視角主要是從教育立法、教育執法、法律救濟制度以及督導機制等方面來關注受教育權的平等實現和法律保障問題。經濟學在受教育權具體研究領域里發揮著自身獨特的優勢，將隱藏著的深層次問題一一剖析呈現，成為了受教育權研究過程中的一股新興力量。經濟學視角重點關注教育資源的均衡配置，強調教育資源是受教育權實現的核心要素，教育資源的均衡配置是公平與效率統一的體現。另外，也有學者通過經濟學和法學視角的結合來進行探討，他們認為要實現教育資源向弱勢群體傾斜，矯正教育資源分配中的不平等現象，可以通過法律政策和救濟制度解決[21]。

而教育學作為重要的研究視角，為我們理解受教育權問題，把握其內在多樣性提供了有力支撐，從教育學本體出發的研究將重點放在對受教育權屬性的解讀上，逐步對受教育權的內涵結構與現實形態加以探究，不斷貼近受教育權的理論內核。社會學層面則側重于社會分層與教育公平的關系，更為關心教育機會均等的問題。這種多學科格局體現了受教育權研究問題的綜合性特點，同時也在一定程度上促進了受教育權研究深入化地發展。

3. 研究領域呈現不斷深化和細化的趨勢

近年來，受教育權研究的問題由宏觀向微觀轉變，由注重理論層面向注重實踐層面轉變，呈現出不斷深化和細化的趨勢。不少研究者開始重點關注微觀教育過程公平，他們認為教育過程公平作為現實感最強也最難把握的教育公平，是影響受教育權實現的關鍵因素之一。周波等人針對學生個體差異進行探析，深度研究如何從師生關系的形態、課程的設置與實施等維度來確保教育過程的公平[22]。丁雪陽則是從信息技術的角度來論述如何在教育過程中通過教育信息資源的共享以及智能化的主動推送來保障人人享有優質教育資源的權利[23]。此外，那些受到廣泛關注與議論的社會問題進入了學者們的研究視野。例如，城市化進程的加快所導致的流動人口子女的入學問題，校園欺凌問題，高等教育入學機會公平等問題，都開始受到學者們的關注，他們通過深厚的理論功底和敏銳的洞察力為受教育權的研究發展做出了卓越貢獻。

(二) 討 論

根據國內受教育權的現有研究成果并結合作者對受教育權發展研究的基本判斷，本文認為還有以下兩個問題值得進一步探討。

1. 如何保障弱勢群體的受教育權問題

弱勢群體的教育是受教育權發展的短板，弱勢群體受教育程度的高低是衡量社會進步與發展的重要尺度。因此弱勢群體的受教育權問題不僅僅是一個教育問題，更是備受政府和學術界關注的社會問題。目前，關于弱勢群體受教育權的研究，大多數都是從法律的角度進行探討。例如：有的是通過對殘疾人受教育權的法律保障機制進行研究來論述要建立和完善《特殊教育法》；有的是通過對進城農民工子女受教育權的法理分析指出司法救濟機制的重要性；還有一些學者主要針對少數民族婦女受教育權的法律保護現狀進行探討，研究如何構建保障少數民族婦女受教育權的法律體系。但隨著社會的發展，這些有關弱勢群體受教育權的法律保障難以滿足日益增長的教育需求，并呈現出立法和司法滯后的現象。另外，需要重點指出的是，政府財政與教育資源對弱勢群體受教育權的實現產生著重要的影響。因此在強調法律保障的基礎上，是否可以采取對弱勢群體補償性的傾斜政策，通過社會資源的再分配來保障弱勢群體的受教育權。如羅爾斯所言，強勢群體擁有了比弱勢群體更多的資源，需要對社會上的弱勢群體進行補償。但怎么補償、補償什么、后續補償性政策體系如何構建以及弱勢補償制度如何有效改善弱勢群體受教育狀況等這些問題值得學界深入探討。

2. 如何保證有質量的教育公平問題

新中國成立70年來，我國教育發展水平已挺進世界中上行列。義務教育均衡發展機制逐步形成；免費中職教育實施初見成效；高等教育由大眾化向普及化邁進；中西部高等教育結構更加合理；特殊群體的平等受教育權受到重視。越來越多的孩子尤其是農民工子女有了接受教育的機會。但隨著經濟的發展和社會的進步，人們對受教育權的訴求由公平的受教育機會轉變成有質量的教育公平。大部分學者就有質量的教育公平建設提出建議與展望，如鄭石明、鄔智指出，要轉變思路，制定有關教育質量與公平的政策，做好頂層設計[24]；余秀蘭認為，要將平衡師資作為改善質量差距的主要工作[25]；支玉成提出，學校要充分利用學科專業的優勢與特色來提升自己的辦學質量[26]。從目前我國教育質量公平的研究來看，現有的研究取得了一些成果，但還存在一定的局限性，其發展仍停留在宏觀層面和系統結構層面，尚未突破宏觀建設政策和框架性內容的局限，缺少推動有質量的教育公平建設的細化策略和可操作的經驗。質量作為教育的生命線，受教育權的實現離不開有質量的教育公平建設，如何保證有質量的教育公平應該成為今后一段時間內學者們持續關注和共同努力的方向。