課堂生態文明視閾下基于問題協作式學習的高校思政課教學模式探析

李 瑋 舜

(華南農業大學人文與法學學院，廣州 510642)

一、課堂生態文明的由來

學界對課堂生態的研究還處于起步階段，對課堂生態文明進行富有意義的現代解讀并不是一件容易的事情。但課堂生態文明的理論基礎是教育生態學，從教育生態學的視角去解讀課堂生態文明，給我們提供了一種重新審視課堂的思維方式。教育生態學一詞最早是由美國學者Cremin Lawrence于1976年提出。教育生態學是一門以教育學和生態學為理論基礎，相互滲透教育學和生態學的原理和方法而形成的一門交叉學科，它把教育與生態系統聯系起來，運用生態學的原理與機制研究教育現象，解決教育問題，進而掌握教育發展規律，揭示教育發展方向。概括地說，教育生態學是研究教育與其周圍生態環境之間相互作用的規律和機理的科學[1]，其實質是用生態學的原理來分析和指導教育的發展。用教育生態學來觀照課堂，可以把課堂也視為一個生態系統。這個生態系統是由教師、學生和課堂環境等多個要素組成，這些要素之間相互聯系、相互作用，產生各種各樣的生態關系。課堂生態文明即是課堂生態系統中的教師、學生和課堂環境等各要素之間達到結構、功能和配置上的最優化。課堂生態依賴教育生態的研究路徑，運用生態學的原理和方法研究課堂現象，解決課堂問題，給傳統課堂教學研究提供了一種范式。

二、傳統高校思政課面臨的現實困境

思想政治理論課，是高校落實立德樹人根本任務的主干渠道和核心課程，是加強和改進高校思想政治工作、實現高等教育內涵式發展的靈魂課程[2]。然而隨著時代的迅猛發展和社會思潮的強烈變遷，如今的大學生早已不是當年的大學生，原本應與大學生的思想同頻共振的高校思政課逐漸變得不被大學生所喜歡，甚至慘遭詬病。于新媒體時代中成長起來的“00后”青年已逐步成為大學生群體的中堅力量，他們習慣于在網絡信息急劇膨脹與大眾時間碎片化中生存，傳統以課堂教學為主的高校思政課由于受教學空間、教學方式、教學內容等的制約，存在一些弊端，極大地影響了教師的教學質量和學生的學習質量。

傳統高校思政課面臨的現實困境的背后，折射的是其課堂生態的失衡。在課堂生態文明的視閾下，需要教師進一步思考如何基于高校思政課課堂教學的特點和局限改變教學模式，增強授課內容的現實性與延展性，改進課堂學習方式，合理引導大學生利用線上學習交流，打破教學的時間和空間限制，提高高校思政課的實效性，落實立德樹人根本任務。

三、課堂生態文明下的學習變革

在高校立德樹人根本使命的指引下，課堂教學不僅是為了傳授知識，更是為了培養學生的品格。思政課作為“高校第一課”，更加承擔著高校立德樹人的使命。為了讓思政課真正發揮成效，讓學生心悅誠服地接受思政課的“洗禮”，需要建設平等、寬松、活潑的課堂生態文明。在這樣的課堂生態文明下，學生接受知識的方式隨之發生改變，對學生在學習主體、學習時間和學習空間等屬性上都產生了巨大的影響。

(一)學生學習主體的相互性

在平等的課堂生態文明中，教師與學生應該是課堂教學活動中的雙主體。首先，師生共同參與課堂教學，體現出參與性。教師不是高高在上的知識傳承者，而是知識的分享者和學習的參與者；學生不是被動的知識接受者，而是主動的學習者并與教師實現教學相長。其次，師生在平等的課堂生態文明中體現出互動性。教師在與學生的互動中激發學生的學習興趣、掌握學生的學習情況并調整教學進度和難度；學生在與教師的互動中表達訴求、展示自我、增進溝通并獲取支援。再次，師生在平等的課堂生態文明中還表現出相互的影響性。教師對學生不僅施加知識上的影響，還通過言談舉止對學生施加品行上的影響；學生不僅是課堂教學的對象，還是課堂教學的合作者與共同學習者，學生的評價對教師而言至關重要。另外，在平等的課堂生態文明中，學生與學生之間同樣具有上述參與性、互動性與影響性的特點，生生之間通過學習方式的創新可以實現協同互助和優勢互補，促進知識結構的更新并培養積極合作的意愿。

(二)學生學習時間的延續性

寬松的課堂生態文明體現為學生學習時間的延續性。首先，課堂教學活動的時間不局限于一節課40分鐘，師生通過現代信息技術手段可以輕易地將教學活動延續到課下。留給學生和教師充分的時間，讓學生和教師都有更多自主學習和獨立思考的機會所帶來的生成是教師自己預設不出來的。寬松的課堂生態文明下的課堂教學對師生而言，每一堂課都是全新的、難以預設的體驗。其次，學生學習時間上的延續性還會帶來課堂教學的共生?，F代課程觀認為，課程不僅是知識，同時也是經驗和活動，不只是知識的載體，同時也是師生共同探求新知的過程[4]。教師和學生都是課程資源的開發者，兩者共創共生，形成學習共同體。再次，從過程性視角來看待課堂教學，課堂教學就是一個解決問題和建立聯系的過程，教師在課堂教學中應重視過程，讓學生有足夠的時間去經歷、體驗和探索。最后，學生學習時間的延續性帶來的是發展性的課堂教學。在傳統的課堂教學中，學生的主動性受到壓抑，個性與創造性難以發展，而發展性課堂教學以學生為主體，給予學生充分的時間，發揮學生的自主性、主動性和創造性，讓學生在主動學習中獲得生動、活潑、完滿的發展。

(三)學生學習空間的拓展性

學生學習空間的拓展性是活潑的課堂生態文明所帶來的。借助現代信息技術，學生的學習在空間上不僅可以跨越課內外局限，而且可以跨越校內外局限。學生學習空間的拓展性就是要擴大課堂外延，開發一切可利用的課程資源，密切聯系學生實際和社會生活實際，使課內課外相連、校內校外相連、家庭和社會相結合。更加開放的學生學習空間能夠創設寬松民主、自由平等、生動活潑的學習氛圍，能夠給予學生更多的自由，釋放學生的天性，讓學生做課堂的主人。此外，學生學習空間的拓展性不僅體現在跨越地理空間的局限，還體現在跨越思維空間的局限上。教師對學生的教學形式將由課內的問題探討走向課外的實踐探索，由學生的大腦思維活動走向身體力行的實踐行動，所體現出來的實踐性與行動性是更高意義上的學習空間拓展。

四、問題協作式學習對高校思政課課堂生態文明的響應

(一)問題協作式學習的概念

問題協作式學習主張問題是學生學習的起點和動機[5]，學生以自主探究加小組協作的方式帶著問題來學習，是為了解決真實生活情景中的問題而采取各種措施的一種學習方式。問題協作式學習主要由三大要素構成，即教師、學生和問題情境。在問題協作式學習的過程中，教師不是直接告知學生答案或者給學生灌輸知識，而是扮演指導者的角色，展示問題，引導學生主動通過研究、探討、實踐、思考，最終找到問題的答案，從而獲取知識。

結合農林院校的特點發揮農林類院校的專業優勢，使學生在“生態文明”的建設中能掌握生態建設的相關理論與實踐方法，有針對性和差異性的培養學生的涉農、涉林類基礎知識，使學生在個人目標的實現中，突出自身專業優勢和知識結構的差異，形成學生多元的文化基礎。

基于問題協作式學習的教學是一種以學生為主體的教學模式，它圍繞問題情境這一核心，重視學生在教學中的體驗和意義建構。把問題情境作為聯結教與學的紐帶，不僅能夠激發學生的學習興趣和熱情，提高學生對教師所教知識的接受程度，而且能夠活躍課堂氣氛，減輕教師的授課壓力。問題協作式學習體現了新的教師觀、教學觀、學生觀和學習觀，對課堂生態文明下的學習變革進行了響應。

1.問題協作式學習是體驗式、感受式學習

基于問題協作式學習的思政課課堂教學不再完全按固有教材體例以及傳統知識邏輯來組織開展，而是突出問題導向，強調知識與問題的關聯。教學內容與學生的生活經驗緊密聯系，有利于激發學生的興趣，滿足學生的需要，為學生營造一個自主、合作、探究的學習環境。同時它強調在課堂教學中師生是平等的，教師作為指導者、引路人，并不是要在有限的課堂教學時間內給學生灌輸無限的知識，而是鼓勵學生利用課下時間以及線上資源自主學習、感悟，在課堂上分享建構，實現教學相長。

2.問題協作式學習追求合作式的課堂文化

高校思政課多采用合班教學，由于學生眾多，經?？梢钥吹讲煌姓嗟膶W生之間相互隔離，甚至同一個行政班的學生之間也鮮有互動和交流，課堂教學氛圍十分沉悶。問題協作式學習讓不同的學生個體從孤立走向合作，促進學生之間的交流、共享，打破課桌城墻和壁壘，營造良好的課堂教學氛圍。在問題的統攝下，教師組織學生通過協作解決問題，達成教學目標，實現了從教師主導課堂教學向教師與學生合作開展課堂教學的范式轉變。

3.問題協作式學習對學生進行發展性評價

問題協作式學習注重學生提出問題和解決問題能力的培養，因此更加關注學生的學習過程而非學習結果。這并非認為學習結果不重要，而是基于大學生自主學習能力較強的特點，教師只要做好教學過程控制，便可讓學生自行輸出學習結果。此外，除了關注學生對問題的解答，教師還關注學生在問題協作式學習過程中遇到的困難和需求，關注每一個學生參與小組合作學習的積極性及思想狀況，著眼于使每一個學生真正能夠從思政課中獲得知識的增益、道德的溫暖和力量。

五、課堂生態文明視閾下基于問題協作式學習的高校思政課教學模式

在落實高校立德樹人根本任務的背景下，教學不僅是傳播知識的手段，還是促進學生發展與教師專業成長的重要途徑。課堂生態文明是學生發展、課堂教學方式變革和教師個體專業成長的共生體，其所倡導的思政課教學模式應該是基于問題式協作學習的。

圖1 課堂生態文明視閾下基于問題協作式學習的高校思政課教學模式

(一)基于問題協作式學習的教學設計

1.提出問題

(1)問題的由來

提出問題是“問題協作式學習”教學設計的起點和重點。教師根據本節課的教學內容創設初始的問題情境，激發學生提出問題。比如要向學生講解粵港澳大灣區建設的相關內容，則可以初步介紹粵港澳大灣區建設的面貌、與之有關的重大事件等，激發學生的興趣，引導學生探討什么是粵港澳大灣區，為什么要建設粵港澳大灣區，如何建設粵港澳大灣區等問題。在這一過程中，教師可以提醒學生相應的重難點，并針對重難點提出問題，讓學生積極參與問題的討論。

(2)問題的分類

教師在組織學生開展問題協作式學習的過程中，可以將課堂教學問題分為概念性問題、理解性問題和應用性問題等三種類型。概念性問題幫助學生構建知識體系，理解性問題培養學生的批判性思考能力，而應用性問題提升學生的創造與革新能力。除了概念性問題有比較明確的答案，其余兩種類型的問題均是劣構的，需要學習者充分發揮主體能動性。這三類問題由淺入深，循序漸進，共同幫助學生學會提問。不同類型的問題對應著不同的協作學習方式，下表是節選的《形勢與政策》課程某一課中的課堂教學問題。

表1 《形勢與政策》課程教學問題(節選)

2.確定主題

在教師和學生都提出自己的問題后，教師引導學生根據這些問題的類型及相關性提煉出2-3個主題。確定主題是為了聚焦問題，剔除不相關的問題，防止思維過于發散。提煉的主題必須是有意義的，在課程剛開始的時候，教師可以有意準備幾個主題，并引導學生向這些主題靠攏。但隨著學習的進行，學生已經能夠熟練地把握主題，教師就要留給學生更多的發揮空間。比如就粵港澳大灣區建設這一課程內容，師生可以針對“改革開放”“創新”等主題聚焦問題。

3.協作學習

一般由8-10名學生自愿組成一個學習小組，小組成員在匯總和分類出全體組員提出的問題及主題后，便各自利用課下時間及線上資源收集資料，嘗試尋找問題的答案；小組成員互相交換情報和資料，對具有爭議性的問題再次收集資料，以頭腦風暴的方式對問題進行充分論證，最終得出較為一致的答案。在這個過程中，小組成員經歷知識的交互和思想的碰撞，能夠更快地構建對于課程內容的完整知識體系，同時對課程內容的接受程度也大大提升。

4.分享建構

各學習小組把自己通過合作探究研究的問題、研究的過程及學習結果以幻燈片的形式在課堂上展示分享，供互相學習交流；各學習小組可對其他學習小組的匯報內容提出補充、質疑或糾正。在這一過程中，學生之間可以互通有無，查漏補缺，建構完善知識體系。最后，由于許多研究問題沒有唯一標準的答案，無法直接判定各學習小組的學習成果優劣，需要依據發展性評價的原則，由教師組織各學習小組之間進行互評，并對各組的表現進行點評，必要時還要對研究問題及主題進行補充說明。

5.自我反思

在問題協作式學習成果的基礎上，教師可以通過布置課下作業的方式鼓勵學生對學習成果進行梳理，形成完整的書面匯報，進一步把學習成果變成一個具有探究意義的課題，積極組建課題小組，參加課題申報及學術科研比賽，更加深入地鍛煉自主學習和探究能力。對教師而言，教師要負責監控基于問題協作式學習的課堂教學質量，對學生開展問題協作式學習的過程及結果的不足進行反思，以便更好地組織下一次課的教學。

(二)基于問題協作式學習的高校思政課教學實踐效應

問題協作式學習以問題出發，以小組協作的方式讓學生共同探究、共同成長，并在具體的課堂情境中實現教師個體專業成長與學生發展的共生。其圍繞所提出的課程核心問題，充分發揮每個小組成員的獨特作用和協作合力，實現課程資源和學習經驗的共享，變革課堂學習方式，提高學生學會學習、學會提問以及實踐創新的能力。

基于問題協作式學習的高校思政課教學實踐效應表現為學生發展、課堂教學方式變革以及教師個體專業成長三重目標的實現。三重目標的實現還直觀地表現為一些可視化的成果，如學生發展的成果、課堂學習的成果和教師成長的成果。學生發展的成果表現為學生德育水平的提升、人文素養的內化和思想政治理論知識的增長，課堂學習方式變革的成果表現為學生對思政課的積極性的提高、對教學評價及滿意度的改善，教師專業成長的成果包括教師的自我效能感、教師教學水平與技能的提升以及學生對教師的教學好感的增加。