應用“產出導向法（POA）”構建留學生心電圖臨床實踐教學模式

劉 葉，胡占升，鄭 魏

（錦州醫科大學附屬第一醫院，遼寧 錦州 121001）

1 “產出導向法（POA）”

產出導向法（Production Oriented Approach，POA）最初源于2008年文秋芳教授針對英語專業技能必修課的課程設置和教學方法改革提出的“輸出驅動假設”[1]。2013年，文秋芳教授將該理論延伸到大學英語教學領域。POA理論體系包括三方面：教學理念、教學假設和教學流程[2]。教學理念是教學假設和教學流程的指導思想，由學習中心說、學用一體說和全人教育說三者組成。教學假設是教學流程的理論支撐，包括輸出驅動假設、輸入促成假設和選擇性學習假設。教學流程是教學理念和教學假設的實現方式。在教學流程中，教師起中介作用。教學流程具體由3個環節組成，即驅動、促成及評價[3]。教學理念、教學假設和教學流程三者緊密相連，互為依托。

文秋芳教授2017年對POA進一步完善形成最新的理論體系[4]，提出了對POA教學流程的新認識。文教授指出，POA教學大致分為3個階段：驅動、促成和評價，每個階段都必須充分發揮教師的主導作用（見圖1）。需要說明的是，這里將POA原體系中的“以教師為中介”修改為“教師主導”。每個單元教學包含3個階段的若干循環，每個階段內部又包括若干子活動。POA以產出為目標，學以致用，學用結合，以用促學，突出強調教學的實踐性。

圖1 POA理論體系

2 構建留學生心電圖臨床實踐教學模式的必要性

錦州醫科大學自1997年開始招收留學生。2007年正式成立國際教育學院，是我校留學生教育得到跨越式發展的標志。心電圖（Electrocardiogram，ECG）課程是診斷學的重要組成部分，在留學生層次共有8個學時的理論課和8個學時的臨床實踐課。由于ECG教學?？菩暂^強，知識晦澀難懂，是診斷學中的難點[5]，而相應的教科書由于受篇幅限制等因素，對一些重要的概念闡述不夠透徹，概念之間的銜接與過渡缺乏連貫性，使很多教學內容需要在臨床實踐中開展。ECG臨床實踐教學成為教學的難點，ECG臨床實踐教學模式的選擇直接影響最終的教學質量[6]。

筆者從2016年開始承擔我校留學生診斷學ECG部分的教學，經過4年的教學實踐探索，對留學生和ECG授課的特點[7]有了全面的了解。

2.1 留學生宗教及文化背景差異方面的問題

我校國際教育學院自2007年正式成立以來，先后接收世界各地的留學生一千余人。他們來自不同國家，宗教不同、風俗文化各異。在教授ECG操作時，需要選擇留學生作為標準化病人，而來自印度的留學生性格內向、靦腆，參與積極性不高。

2.2 留學生學習態度方面的問題

留學生思維活躍，課堂提問踴躍，樂意與教師展開互動，表現出較強的獨立思考問題能力。但是他們遠離親人，在新的環境中面臨社會、環境、文化等一系列問題，同時受自身素質等因素影響，部分留學生紀律較差，學習熱情不高，主動性有待提高。

2.3 留學生語言溝通方面的問題

我校的留學生多來自印度、孟加拉國、加納，英語水平存在較大差異，不易聽懂，從而給師生之間的交流增加了難度。另外，留學生之間習慣使用本國語言交流，這就導致上課出現“教師講的學生一知半解，學生講的教師一知半解，學生間的討論教師完全聽不懂”的局面[8]。

2.4 ECG課程改革實施方面的問題

ECG課程是診斷學教學中的重要內容，由于ECG的理論深奧，內容也比較抽象，因此ECG臨床教學改革的實施成為教學的重點和難點。對于來華求學的留學生而言，學生往往因無法理解和掌握ECG知識而喪失學習興趣，并最終影響授課效果[9]。

3 基于POA構建留學生ECG臨床實踐教學模式

將POA應用在留學生臨床實踐教學中，構建留學生ECG臨床實踐教學模式，分為3個階段。

3.1 驅動階段

驅動階段系教師向學生呈現產出任務、學生嘗試產出、教師詳細闡述教學目標和產出任務[10]，設計具有認知挑戰和具有潛在交際價值的任務，激發學生的學習熱情是POA的起點。

在留學生ECG臨床實踐教學中，先進行ECG理論學習，由教師系統性講解診斷學ECG章節相關的理論知識，包括正常ECG和異常ECG特征。將理論課上教授的ECG知識細化，幫助留學生對各種ECG特征理解、記憶，給留學生提供其在ECG學習中可能遇到的待完成“產出任務”，即學習并完成教學大綱ECG的正確診斷。把“產出任務”作為教學的起點，將留學生分成若干組，每5～6人一組，先進行分組討論，通過討論留學生可以認識到自身對ECG哪些方面的知識掌握不足，產生學習饑餓感，從而激發留學生的學習熱情，使其積極投入ECG學習中。

3.2 促成階段

促成階段系教師進一步詳細闡明產出任務，選擇合適的教學方法指導學生選擇性學習，完成產出任務。

在留學生ECG臨床實踐教學中，教師給每組一份復雜ECG，即具有兩種或兩種以上異常診斷的ECG，并給出患者的臨床表現和相關輔助檢查。留學生先進行組內討論，得出ECG的診斷。討論后由教師給出正確ECG診斷，如心房增大、心室肥厚、急性心肌梗死、竇性心動過速、期前收縮、預激綜合征等，請留學生查閱教材ECG章節內容，學習相關的異常ECG特征，與教師給出的ECG進行對照分析，最后由小組成員自行歸納、總結此份ECG特點及診斷，并由組內一名成員將ECG診斷及特點展示給全班留學生，如列舉預激綜合征的特點：（1）PR間期縮短，＜0.12 秒；（2）QRS 波群增寬，時間＜0.10 秒，起始部有粗頓的 δ波（又稱預激波），P-J間期正常＜0.27s；（3）繼發性 ST-T改變，其方向與δ波方向相反。再由教師進行專業指導，糾正、補充、歸納并總結此份ECG診斷及特點，促進全班留學生將此份ECG知識內化。

3.3 評價階段

在POA理論中，評價方式分為即時評價和延時評價。教師可以在學生進行選擇性學習和任務產出的過程中對其學習效果進行即時評價，調整教學進度，指出優點，提出改進建議，或是在課外對學生的學習成果進行延時評價[3]。

在留學生ECG臨床實踐教學中，采用即時評價較為合理，在課上由組內一名成員進行ECG診斷及特點展示，教師歸納總結后，再由其他組各選出一名成員在課上評價（小組互評），最后由教師對其進行點評，加深留學生對ECG知識的理解和記憶，即師生合作共同完成課上即時評價。

4 教學反饋

選取2015級臨床醫學專業留學生95名，應用POA進行ECG臨床實踐教學，兩周臨床教學結束后，采用理論考試以及問卷調查相結合的形式，評價該教學方法的教學效果。理論考試：每份考卷由 10份ECG組成，每題 10分，要求寫出 ECG診斷及診斷依據。問卷調查內容包括：（1）對教學模式滿意度；（2）對臨床實踐教學的興趣及積極性；（3）是否有利于臨床思維模式的建立；（4）是否提高了對ECG內容的理解能力；（5）是否增強了ECG診斷能力。理論成績顯示：85分以上者占86%。問卷調查顯示：97%的留學生對應用POA的ECG臨床實踐教學模式總體評價好；85%的留學生對ECG學習有較高的積極性；92%的留學生認為此教學模式有利于臨床思維模式的建立；89%的留學生認為此教學模式可提高其對ECG的理解能力；94%的留學生認為此教學模式對增強ECG診斷能力有很大幫助。

5 結語

POA以產出為教學的起點，激發學生的學習動力和學習熱情，又以產出為目標，強調學以致用、學用結合、以用促學，突出實踐性。這一理論一直應用于大學英語的教學，不僅給大學英語課堂教學帶來理念和方法的改進，而且對大學英語的實踐教學帶來啟迪[11]。筆者將其應用于留學生ECG臨床實踐教學，課上教師答疑解惑，采用“驅動、促成、評價”的課堂組織形式，指導留學生實現對ECG知識的鞏固、內化及應用，革新了ECG教學模式，這在以往的留學生教學中是沒有的。作為初步嘗試的教學模式，其可行性值得肯定。筆者相信，該教學模式在留學生ECG教學中必定會有很強的應用性，期待更多優秀的教師參與到該教學模式的探索實踐中，繼續完善教學設計和課堂活動，探索符合我國國情的留學生教學新思路，提高留學生教學質量。