高校優秀教師課堂教學行為分析

黃威 何向陽

摘 ? 要：以課堂為著眼點的研究是目前教育研究關注的重點所在。研究信息化環境下高校教師的課堂教學行為，對于推進新時期教學改革，促進高校教師專業化內涵式發展具有重要意義。文章基于課堂教學行為的外在表現，采用編碼量化的形式來發掘教師課堂教學現狀，主要分析課堂交互行為和教學活動的時序。文章總結了優秀教師課堂教學行為的突出特點：講授為主要課堂教學行為;課堂提問常態化，但學生主動應答較少;板書是較為常用的教學行為。同時還發現教師課堂教學行為的不足之處：課堂行為較為單一;對課堂討論和練習等不夠重視。文章建議：高校教師為優化課堂教學行為，有必要改變以講授為主的習慣，提高課堂提問的質量，積極組織課堂討論。

關鍵詞：高校;優秀教師;課堂教學行為

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2020）03-0023-07

以課堂為著眼點的研究是目前教育研究關注的重要內容。隨著計算機輔助教學的深度推進，教學環境不斷得到改善，帶來了課堂教學行為的變化。教師課堂教學行為彰顯著教師個人的教學理念和教學水準，也直接影響著學生的學習行為和學習效果。研究高校優秀教師課堂教學行為，既是新時期高校教學改革的需要，也是教師自身專業化發展的要求。本研究主要采用課堂觀察法與錄像分析法，基于課堂實錄，運用結構化編碼來分析師生課堂行為的外在表現特征，以期推動教師積極反思課堂教學，提升教學專業水平，不斷完善教學方式，進而提高高校課堂教學質量，推動高等教育的發展。

一、概念界定

1.優秀教師

對于“優秀教師”的概念和特征，許多專家和學者的描述不盡一致。賴學軍認為優秀教師具有一定的時間范疇屬性和空間范疇屬性，即具有歷史動態性特征和相對性特征。[1]王升、趙雙玉指出，穩定而持久的職業動力、較強的自我完善和自我監控能力是優秀教師的主要特征。[2]張俊超、劉獻君則把在教學與科研方面均取得了不錯的成績（教學效果的評價較高、科研成果與課題承擔方面表現突出），擁有良好的心理品質，同時學校管理者和同行對其認可度較高的教師作為“優秀教師”來研究。[3]本研究基于選取樣本的特殊性，不對“優秀教師”的概念進行具體界定，把201X年湖南省高校教師課堂教學競賽獲獎者作為“優秀教師”來進行分析。

2.課堂教學行為

有關教學行為的定義和分類不勝枚舉。施良方、崔允漷以教學行為在課堂教學中的表現形式與功能為依據，將課堂教學行為分為主要教學行為、輔助教學行為和課堂管理行為。[4]羅生全認為教學行為是教師為實現一定教學目標所采用的一系列問題解決行為，是教師整體素質的外化形式。[5]宋其華認為教學行為是由行為主體（教師和學生）以及與行為主體相關（直接或間接）的因素所構成的各種顯性和隱性的行為，其中顯性行為包括教學語言、教學組織、板書等，隱性行為則指價值觀、情感、個性等內在行為。[6]本研究所探討的課堂教學行為主要指顯性的、可供測量的、具體的外在行為方式，如講授、提問、小組討論等多種行為。

二、研究設計

1.選取分析樣本

在綜合考慮分析的基礎上，本研究選取了201X年湖南省高校教師課堂教學競賽的10位獲獎者作為研究對象，分別以T1—T10表示。其中文科組教師6名、理科組教師4名;包括2名男教師、8名女教師;有6位教師具有副教授職稱，其余4位為講師。選取的每節課的時長都在15分鐘左右。具體信息如表1所示。

2.編碼設計

目前，國內外已經有許多專家學者從不同維度對課堂教學過程進行了分析，形成了一些比較成熟的研究方法，主要有弗蘭德斯互動分析方法（FIAS）、S-T教學分析法、TIMSS錄像分析法和基于信息技術的互動分析系統（ITIAS）等。其中，美國學者弗蘭德斯（Flanders）提出的弗蘭德斯分析方法（FIAS）是較有影響力的一個互動分析系統，該系統關注師生言語行為的互動，通過矩陣表記錄數據來歸納分析，具有較強的操作性。

本研究主要以弗蘭德斯互動分析系統為藍本，參考席淑娟的“電子雙板環境下課堂教學行為編碼”體系[7]和穆肅、左萍萍的“基于教學活動的課堂教學行為分類及編碼表”[8]，根據課堂教學行為的具體表現形式，從教師、學生、技術、沉寂等四個維度出發劃分一級類目，在前兩個維度下又從信息交互、情感交互、認知交互三個方面來設計分析。依據弗蘭德斯分類系統中對教學行為的定義，結合信息化環境下所選樣本的具體教學實際，對課堂中每一行為的內容進行詳細描述，如表2所示。

3.統計方法

（1）教學行為樣本采集原則

根據表2中的行為編碼，結合所選樣本特性，每5秒進行一次采樣，對每5秒內發生的主要教學行為進行統計，同時用規定的編碼記錄以便后續分析。

（2）特殊情況的約束規則

針對課堂教學行為的靈活性和機動性，制定一定的約束規則來保障最終采集數據的科學性和準確性是有必要的。

①約束規則1：有言語，以言語判斷;無言語，以主導者判斷。即有言語行為時，將其作為判斷依據;沒有言語行為時，按照主導教學活動者作為判斷依據。

②約束規則2：不同行為，以行為類別判斷;同類行為，以行為主體判斷。即當行為種類不同時，以行為類別作為優先判斷的依據;若為行為主體不同的同一類行為，則以行為主體作為優先判斷的依據。

③約束規則3：同等條件下，學生優先。為了遵循以生為本的教學理念，保證充分采集到學生的有效行為數據，當師生行為同時出現時，遵循學生行為優先的規則進行采集統計。[9]

（3）信度分析

為了盡可能減少教學行為歸屬過程中人的主觀因素影響，本研究采取重測信度分析法，即將筆者作為主評判員，邀請另外一人作為助理評判員，對教學行為的歸屬編碼進行二次評判。根據信度公式計算得出信度為0.932，其信度大于0.9，因此可以將主評判的結果作為教學行為歸屬的結果。

三、統計結果分析

1.課堂交互行為的結果分析

課堂教學交互是指課堂教學情境中教師、學生、媒體三者之間的交互行為。信息化環境下，交互的內涵變得更加豐富。高效、生動的課堂交互對于培養學生的交流能力，激發學生的學習主動性等具有重要意義。立足于交互主體進行分析主要是依據師生間課堂言語行為的編碼，歸納師生在信息、情感以及認知三方面的交互特征。依據教學錄像樣本的采集信息，統計每一行為在整堂課中所占的比例，如表3所示。

在表3中，教師的批評和管理課堂，以及學生的討論、練習、主動提問和操作媒體等6種行為比例均為0，在選取的10個樣本中均未發生。教師未對學生進行批評，未明顯對課堂進行管理，顯示出賽課環境下課堂秩序良好，學生表現較佳。以學生為主導的學生做練習、學生主動幫助同伴、學生主動提問等行為均未發生，表明學生仍然依賴教師統領課堂，無法充分發揮自身的主動作用，傾向于消極地適應教學過程，教師難以從學生中得到相關的教學反饋信息。

（1）師生交互類型分析

根據交互主體的不同，可以把課堂交互分為師生交互和生生交互兩種類型。在教學過程中，師生交互可以分為師講生聽、師問生答、師講生問和生講師評四種類型。其中，師講生聽和師講生問是以教師講解引發的形式，在講解過程中如果遇到學生主動提問則屬于后者，否則為前者。師問生答包括教師提問與學生應答，分別用編碼D、I和編碼M、P表示。生講師評指的是在學生應答后，教師及時地進行了指導和反饋。在表3的統計基礎上，統計師生交互中各個類型的行為比例，如圖1所示。

從圖1可以看出，信息化教學環境下，教師講授仍然是課堂的主要形式，在整個課堂教學過程中占有極大比重。其次，師問生答出現的頻率也較高，這體現出教師重視通過提問來啟發學生，促進交流，引起積極的思維活動，從而使學生深入領會和掌握所學內容，達到知識系統化。生講師評在課堂中較少出現，表明大部分教師對學生的回應和回答未及時作出評價。師講生問從未發生，側面反映出教師仍然以知識權威的身份存在，學生趨向于教師主導教學進程。

（2）師生交互特征分析

在教學活動中，教師對學生的影響可以分為直接影響與間接影響。其中，教師的直接影響行為的編碼為A、B、C;教師的間接影響行為的編碼為D、F、G、H、I、J。計算十位教師對學生直接影響與間接影響的比值，如圖2所示。

圖2中，直接影響與間接影響的比值都大于1、平均值為3.37、標準差為0.11。以上數據表明：教師對學生產生的直接影響更為明顯。由此可見，在課堂上，教師普遍以傳授知識為主，很大程度上忽略了肯定、表揚等評價手段給學生帶來的潛在影響，對學生意見的采納與反饋也相對較少。

通常而言，教師提問的類型從一定程度上體現了教師的教學目標傾向。為此，分別計算教師的開放性問題與封閉性問題在教學中所占的比例，如圖3所示。

從圖3可以看出，教師的提問在整個教學活動中占有一定的比例，說明教師有意識地通過提問來加強師生間的互動，激發學生思考。值得注意的是，教師提封閉性問題明顯多于開放性問題。具體而言，教師傾向于提出諸如“是什么”、“對不對”等形式的問題，而較少提出發展性、開放性、評價性問題來促進學生認知能力的發展，以便更好地構建知識體系。對學生來說，這造成了學生對于新舊知識間認知交互的減少，使得課堂交互更多地維持在低水平的信息交互層面。

（3）生生交互行為分析

生生交互行為在課堂上主要體現為教師組織的小組討論和學生自發的課堂交流。在所選樣本中，生生交互行為基本為0。一方面可能由于參與賽課的不一定是專業對應的學生，對于專業問題不甚了解，同時在賽課環境下學生可能表現比較拘謹;另一方面也與教師的引導方式與策略有關，教師可能為了使課堂的把控更加到位，未過多地鼓勵、激發學生進行探討和交流。

（4）課堂交互行為整體分析

根據表2所示的編碼表，在以教師為交互主體中，“信息交互行為”為編碼A-F，“情感交互行為”為編碼G-I，“認知交互行為”為編碼I-J;在以學生為交互主體中，“信息交互行為”為編碼K-M，“情感交互行為”為編碼N，“認知交互行為”為編碼O-Q;“教師、學生與媒體的交互行為”分別為編碼R-S。為完整地呈現一堂課的整體課堂交互水平，將師生間各個層面的交互行為匯總在一個圖中，如圖4所示。由于教師、學生和媒體的交互行為過少，在此不做詳細探討。

以教師為主體的教師信息交互在整個交互中占有極大的比例，這與實際的課堂教學活動是相符合的。具體來說，教師的信息交互較多，學生的信息交互較少，兩者的比例差距較大。同時，文科類教師的信息交互比例顯著低于理科類教師，體現出文科類教師更善于將課堂的主動權交給學生，發揚教學民主，給予學生表達的機會，引導學生主動思考、自覺獲取信息。

教師和學生的情感交互表現趨于一致，這說明教師的情感交互可能起到了促進、催生學生情感交互的作用。教師為了激發課堂活力，有意識地鼓勵表揚學生，并予以正面評價和反饋，這在理科類教師的課堂上表現更為突出。

教師和學生的認知交互行為均不多，教師的認知交互體現在課堂中設置開放性的提問。在教學過程中，教師提問的創新性不強，所提的開放性問題較少，因而學生的學習動機不能被有效激活，難以進行較深層次的探討和思考。學生的認知交互表現在主動提問和主動應答，學生仍然長時間處于被動學習的狀態，主動學習的意識不夠強。

2.課堂教學活動的時序分析

基于課堂教學行為主體進行交互分析，只是統計了每一行為的累計頻次，并不能看出多個教學行為的持續時間以及多個教學活動組成之間的關系。事實上，教師知識水平、教學經驗的不同，均會導致代表其實踐性知識的課堂教學行為存在差異。[10]教師語言、教師對媒體的操作、教師語言間接影響與直接影響的比、教師反饋與學生活動之間分別存在相關關系，教師行為在一定程度上影響著學生學習活動的發生。[11]為了更好地探究教師的教學設計思路和教學環節安排，則需要對教學活動進行時序分析。

我國學者根據“主體與主導”教學理論，從教師、學生兩個層面對課堂教學活動進行編碼。教師層面包括：引入新課、教師講解、教師提問、展示內容、教師回答、布置作業等活動;學生層面包括：觀看演示、學生提問、學生討論、學生回答、聆聽講解等。[12]按照教學活動的展開順序，本研究將教師的教學過程分為五個環節：導入、講授、提問、討論、總結（包括小結和拓展）。

為了確保數據采集的效度，在反復觀看及多次討論的基礎上，按照教學活動的展開順序和持續時間，繪制了教學活動展開的時序表，如表4所示。

表4中，第一行為時間軸，以分鐘（m）為單位，共15分鐘?？梢钥闯觯褐v授依然是課堂的主體教學活動，提問在課堂中也占有相當大的比重，說明教師注重以問題的形式來加強課堂對話，刺激學生思考，發展學生的思維能力。

事實上，以教師傳授知識為主導的“導入-講授-總結”模式是傳統課堂教學的一個基本時序，是課堂教學活動的有機組成部分。在這個基本時序當中，部分教師穿插了提問、討論、媒體操作等教學環節。在表4中，教師對教學活動中各環節的安排具有隨意性，同一教學活動在時間分配上并未體現出明顯的規律性。從客觀上說，由于教學內容、學生狀態、提問難易程度存在差異，教師對各個教學環節的安排做了靈活處理;從主觀上而言，這也側面反映出教師自身需加強教學設計，提高課堂的掌控度。

以教師2來說，講授占據了相當大的比重，且每次講授持續時間較長;而教師4則講授和提問交叉進行，且持續時間基本都在三分鐘以內，這樣的教學活動展開順序更有利于學生對知識進行意義建構。當然，出現這種情況與具體教學內容是有一定關系的。

為了更好地全面分析教學過程，統計每堂課中教師組織的提問、討論、操作媒體等教學活動頻次，可以得到表5。

從表5的數據可以看出：所有教師都通過提問來啟發學生思維，活躍課堂氣氛。對于部分教師來說，或多或少地進行了討論環節，教師意識到學生參與的重要性，使學生的主體地位和主動作用得以較多地體現和發揮。但從表4可以看到：討論的持續時間都在一分鐘左右，對大多數學生來說，在短時間內難以進入深度探討，這在一定程度上束縛了學生集體智慧的施展。需要說明的是，操作媒體的出現頻次與課堂教學內容是有直接關聯的，如教師7（T7）利用Excel表格來進行數學中的函數計算，方便快捷且直觀，達到了較好的教學效果。

四、研究結論與建議

1.優秀教師課堂教學行為的特點

通過課堂觀察及統計分析，發現大學優秀教師課堂教學行為呈現出一定的特點，具體表現如下：

（1）講授為主要課堂教學行為

在如今的高校課堂中，教師依然是主要通過講授法來傳授知識經驗、表達思想、傳播情感。統計發現，講授在整個教學過程中占據最大的比重，比例達到了課堂教學的60%以上。幾乎所有的教師都習慣于通過講授來列舉案例，闡釋觀點。尤其是一些理論層次較高，比較抽象、復雜的概念和公式，教師通常會反復講解以達成強化的目的。當然，在課堂觀察中發現，大部分教師在課堂上可以用普通話進行清晰的語言表達，系統連貫地講授教學內容。流利生動的語言表達無疑具有極大的感染力，對于引導學生掌握和理解系統的知識體系起到了重要作用。

（2）課堂提問常態化，但學生主動應答較少

統計得出，提問是僅次于講授的主要教學活動。許多教師在授課時不拘泥于將知識點直接告知學生，而是通過提問甚至一連串的追問來調動學生課堂參與，鍛煉學生的思維能力。盡管教師課堂提問的類型中封閉性問題占多數，即大部分都是層次較低的判別性或敘述性問題，主要表現為“是不是”、“對不對”等形式，但已經表明課堂提問這一重要環節受到了大學教師的重視。值得注意的是，學生習慣于對教師的提問進行被動應答，很少有人主動應答，缺乏表達動機。

（3）板書是較為常用的教學行為

在所選取的10個課堂教學樣本中，有9位教師在課堂上進行了“板書”。雖然教師使用“板書”的總時間都不到1分鐘，但在課堂教學中輔助以適當的板書是很有必要的。教師通過板書能夠加強教學的直觀性，有助于學生更好地理解所學知識，對課堂教學來說可以起到畫龍點睛的作用。

2.教師課堂教學行為的不足

（1）教學行為比較單一

在選取的十節課上，教師花了大量的時間來講授教學內容，偶有伴隨的教學媒體的使用。從本質上來說，講授是一種單向地傳遞知識經驗的方式，是以教師的理解來幫助和促進學生理解的過程。從時序表中，我們可以看到大部分教師講授的持續時間較長，在教學過程中，長時間的采用單一的講授難以長久的抓住學生的興趣，易使學生進入被動學習的狀態，迫使學生的學習動機減弱，注意力和學習效果愈來愈低，學習質量也就難以達到預期目標。

（2）課堂討論和練習等不夠重視

從前面的數據分析可以看出，幾乎沒有教師在課堂上進行討論和練習等教學活動。雖然這種情況的出現與賽課特質有關，許多教師迫于時間壓力或是學生討論結果的不確定性未留有太多課堂討論時間給學生，但也可以說明教師對課堂討論和練習等沒有足夠的重視。實際上，討論和練習是學生深入理解和鞏固課堂教學內容的一個重要方式，學生通過討論、交流、練習而得來的知識遠比教師單純講授來得深刻，因此教師必須在今后的教學中多加關注并積極施行。

3.優化教師課堂教學行為的建議

如今，高等教育逐漸趨于普及化，隨著教育信息化的深入推進，在課堂上僅僅傳授知識不應當是高等教育教學的價值取向，必須要積極引導學生掌握學習方法，自覺獲取知識。教學中要秉承“以學生為中心”的理念，積極采取多種方式來培養學生濃厚的學習興趣，讓學生善于發現問題、獨立思考、積極探索，從而提升自我教育的能力，最終提高學習質量。

（1）改變以講授為主的習慣

在高校課堂上，課堂教學活動仍是以教材為載體的“傳遞—接受”式學習，教師重視知識與技能目標的達成。在教學中，應提倡師生之間的平等對話，支持和鼓勵學生自由表述自己的觀點，使課堂成為師生間溝通的有效平臺。教師在課堂上應該由以講授為主更多地轉向激勵學生思考，通過“探索式”“研討式”“翻轉課堂”等多種模式來構建學生自主學習、主動學習的教學環境，通過開展豐富多樣的教學活動來促進學生思維和能力的全面發展。