淺談陳鶴琴“活教育”思想特點及其對現今幼兒教育的啟示

摘?要：陳鶴琴活教育思想是在批判民國時期舊教育的基礎上提出的。通過對比新舊教育可以看出陳鶴琴的活教育具有以下特點：樹立以幼兒為中心的兒童觀;采取以“做”為中心的教學方法;注重行為習慣的養成;為幼兒創設良好的教育環境。他提出的“活教育”思想對現今幼兒的教育理念、教育方式依舊有著重要的價值和值得借鑒之處。

關鍵詞：陳鶴琴;活教育;幼兒教育;啟示

20世紀初，中國還是一個有著專制傳統和80%文盲的國家，千百年來，孩子一直被看做是家庭的附屬品，大人們無知卻專制地看管著他們，沒有尊重和平等。這時，一位教育家站了起來，憤然地說：“孩子的價值有時還不如一只羊、一頭牛?！比藗儗︷B孩子的方法始終抱著事前無準備，事后不研究的態度。這位站在時代前沿的兒童教育家就是陳鶴琴，

他針對民國時期的死教育提出了“活教育”思想，并以鼓樓幼稚園為實驗基地，進行了有益嘗試，他的思想和實踐對現今幼兒教育的發展也有著重要的意義和啟迪。

一、 樹立正確的兒童觀，重視兒童的不成熟的力量

陳鶴琴的“活教育”區別于封建、僵化、陳舊的“死教育”的一個重要的體現便是在教育的中心與主體——兒童的身上。因此教師和家長的兒童觀對于兒童發展有重要的作用。在陳鶴琴眼中無論是在外表上將孩子打扮成大人的模樣還是在行動上去模仿大人的舉止，這樣都是舊式家庭愚昧的做法。正是因為沒有以正確的態度對待兒童，中國才多是“少年老成”的小孩子。他說：“在培養兒童這件事情上，最緊急的就是我們要正確看待兒童，將他們看作兒童對待?！北R梭也曾有過類似的觀點：“大自然期望孩子們在年少的時候，只長成孩童的樣子?！彼^的兒童的樣子，即非成人，即按照他們孩童自己的生理和心理的特有特征生長。陳鶴琴把兒童樣子的標準歸納為“一種未成熟的力量”，他要求人們去尊重兒童，保護兒童的這種不成熟，要去相信兒童具有主動性，有自主學習的能力和潛力。

然而，當前的幼兒教育存在著兒童成人化的現象，即兒童與成人的邊界越來越模糊。具體表現為：穿著成人化、心理早熟等?，F今兒童聽話乖巧的表象下是他們真實的活潑好動的本真。我們不難發現在幼兒園的課堂中，不乏看起來乖巧的學生，他們兩手重疊，背脊挺值地端坐在課桌前，儼然一副懂事的樣子，像一個稚氣消逝的“成熟的”兒童。我們在欣慰這看似和諧的畫面的同時，是否也應該反思，這真的是兒童應該有的樣子嗎？這與陳鶴琴所描述的“舊教育”中“少年老成”的孩子在某種程度上如出一轍。波茲曼從現代傳媒的角度對于這種現象進行了深入的探討，他深刻批判了兒童與成人沒有邊界，兒童成人化的這種現象。除此之外，雖然國家明令禁止在幼兒園傳授小學知識，但仍有不少部分的幼兒園存在小學化的傾向，在課堂教學中過早地教授小學低年段的知識，在教學評價方面過多地參考學生的課堂聽講水平和昨晚完成甚至是考試測評情況。這種功利化和工具化的教學和評價手段是將成人所認為的“重要”過早地、硬性地強加于兒童。

陳鶴琴的“活教育”的價值最重要的在于這個“活”字，教育不是“死氣沉沉”“一潭死水”，而是充滿生機與活力的，這樣的生機與活力不僅體現在課程教材教法上，更體現在受教育的群體——兒童的身上。把兒童當兒童，要讓教育符合兒童的發展階段，這其中既有生理方面的原因，也有心理方面的。所以一個好的教育所培養的兒童是有朝氣，有活力，是蓬勃向上的，而不是在壓抑的氣氛下生長出來的“枯枝殘葉”。兒童所需要的健康的教育只有在合適的環境和氛圍中才能得到，并且這種健康的教育應該充斥著自由。同時，“活教育”摒棄奴化的教育理念與教育方式，真正讓兒童成為主人，以兒童為中心，而不是一味追求所謂的效率，違背幼兒成長的規律，早早地將兒童“催熟”為一副少年老成的樣子。教育兒童這件事上更不應該有急功近利，正如李鎮西所說：哪里有急功近利，哪里便沒有教育。

二、 重視直接經驗的積累，倡導以“做”為中心

陳鶴琴十分注重直接經驗的積累，他將大自然和大社會也視為兒童學習知識的重要材料，因此他反對傳統將書本看作唯一的學習材料的觀點，在傳統的觀點下，家長認為學生去學校只是“念書”，教師的工作僅僅是“教書”。從大自然大社會中去尋找與發現知識這就要求學生不能死讀書，而是應該以“做”為中心。筆者認為陳鶴琴的“做”的重要性主要體現在以下兩方面：從幼兒學習的起點來說，學前幼兒想象力強，但是經驗未豐富，在這個時候，我們應當先給他們看真的和活的東西才更合適;從學習的終點來看，通過直接經驗的積累，兒童才能更深刻更真切地理解事物。

當前的一些幼兒在陳鶴琴看來是“可憐蟲”，因為他們機械地、被動地被灌輸以有限的所謂“知識食量”，而實際上他們卻難以消化。幼兒時期是以形象思維為主的，過早地接觸一些書本上的抽象符號，不僅不能促進他們思維的發展，而且影響了在兒童時期需要培養和關注的好奇心、想象力等能力的發展。筆者認為“死教育”使用的教材之所以是“死教材”可以從兩個階段來分析：

1. 從學習的起點和學習的過程來說：一方面，這樣的教材呈現在所有學生面前的都是一樣的知識，它束縛了基礎較好的學生，同時讓基礎較差的學生產生壓力;另一方面，這樣的教材脫離學生的實際生活和現有的經驗，所謂的知識，就是書本上冷冰冰的字眼、公式等，它們沒有熱度，甚至缺乏溫度，很難在學生的心里激蕩起水花。陳鶴琴強調“大自然大社會都是活教材”，為什么？因為這些是孩子身邊實實在在存在的東西，他們有“生命”、有溫度。以大自然和大社會作為學生學習的出發點和起點，能夠激起學生學習的內在興趣，讓學生學習的世界和生活的世界越來越靠近，而不是反向而行，甚至是脫軌。同時在學習的過程中采用“做中學”這種切實的經歷與體會能夠給學生留下更深的印象，也使得教學更具效率和價值。至于“并非所有的學都可以從做開始”這樣的質疑，筆者覺得這里的“做”不一定要理解成實際的動手操作，這種“做”更是一種與生活和社會相聯系的那個切入點和以此為基礎在未來生活中的生長點。

2. 從學習的結果來說：哈佛大學前校長詹姆斯B柯南特認為“教育是當你走出校門，忘記那些你所學會的一些知識之后能夠留下來的一切?！敝R可能會被遺忘，技能可能會變得生疏，但與生活和經歷相聯系的那一部分卻會久存。耶魯大學退休教授

威廉·德雷謝維奇在他所著的《優秀的綿羊》一書中談到為就業做準備并不是上大學的唯一目的。大學的使命在于，幫助學生發現和建立自我，了解生命的方向與意義;養成思辨的習慣，教會學生如思考;培養民主社會所需要的公民意識、社會責任感。如果說到了大學階段教育的這部分目的依舊如此重要的話，更不用說在學生的性格品行及各種行為習慣啟蒙的幼兒教育階段那些“死知識”就更不能成為教育的全部目的。所以幼兒教師在教學的過程中，要以“做”為出發點，更應注意直接經驗的積累，注重與學生的實際生活和經驗接軌，同時注意過程中要注重對學生性格品行的培養。

三、 抓養成教育，從習慣的養成到立德樹人

西方的一些教育家如洛克、盧梭，斯賓塞等都將關于身體的教育和道德品格的教育放在首位或者比較重要的位置上。陳鶴琴的活教育的目的論“做人，做中國人，做現代中國人”，關鍵在于做人，主要是為了培養兒童良好的行為習慣，養成兒童的內在的興趣、對于生活的熱愛和對于藝術的欣賞。但是在傳統教育中，兒童所接收到的是對于無益的填鴨式的知識和藝術。他認為幼兒期的教育目的之一是要培養基本的優良習慣，包括生活、衛生方面。正如孔子所言：“少年若成性，習慣如自然?！币虼?，陳鶴琴設計了25條習慣教育的原則旨在幫助兒童養成良好的習慣。為什么要講做人呢？這一點在古今中外的教育思想中都能找到答案。比如孔子強調“做人”是修身、治國的重中之重。但是隨著歷史和時代的前進，當今的學校教育中“教育”更多的強調知識的掌握，而“重中之重”的做人卻被弱化，教育也因此變質。出于這樣的處境，他才突出強調“做人”。他反對傳統教育只注重字面和書本上的知識，而他所倡導的教育則注重在培養幼兒對于環境的適應，與環境相處，講求待人、接物。正如我國南宋著名思想家朱熹所倡導的“養成教育”，在小學階段，應“教以灑掃，應對，進退之節”。即在保育保健和習慣態度行為規范養成之后再進行知識方面的學習。

當前的幼兒園普遍存在對幼兒自理能力和一些基本行為規范方面重視程度不足，家長也缺乏足夠的意識和恰當的方法幫助幼兒形成良好的行為習慣。尤其在當前重效率的影響下，家長偏重智力的發展，生怕孩子輸在起跑線上，各種培訓班在催著孩子長大。當前中國學生的教育是“為了分數在拼命”在學生時期培養健康的身體和道德教育好像并不在學校、家長和社會的關心范圍之內。幼兒從小樹立起“分數至上”的觀念和意識;家庭中父母包辦一切，使得幼兒從小缺乏自理能力和生活力;道德培養以及人格教育的缺失使幼兒從小樹立的是異化的三觀：比如不接受批評，比如金錢導向的職業觀等。英國教育哲學家迪爾登對智育闡述分為三個部分：認知性的內容;批判的審查與辨別活動;從事智力活動所需要的美德。在第三個部分中包括公正、堅韌、謙遜、坦率、勇敢、正直、樂意接受批判和控制不和諧的激情等。由此可見，現如今被學校和家長追捧的智商在一個人的成功中所占的比重并不大，并且智商與人格品質等個人發展的其他方面也有著密切的聯系?，F今幼兒園存在的種種不符合教育規律的現象都違背了教育的本質，把人物化，將人看成工業產品進行生產。潘光旦曾批判中國多年以來的教育是“為物的教育，而不是為人的教育”，教育最對不起國家和少年一代的事情就是沒有把人當作人來培養。教育從本質上來講更似農業，教育者不能急功近利。所以在幼兒的關鍵時期應該多注重良好行為習慣的養成，應做到先成人再成材，而不是從小就把孩子培養成一個“沒有靈魂的奔命者和空心人”。

四、 拉近心靈上的距離，構建和諧的師生關系

陳鶴琴強調了教師的形象對于幼兒的學習成長的氛圍和環境構建的重要作用，他看到了幼兒在心理層次對于一個有愛的教師的需要。他十分反對像工頭一樣的教師，對于學生從來只有指揮和命令，但是自己卻從來不做榜樣與示范。陳鶴琴較早地提出了類似于學習共同體的師生關系，了解學生的不同的性格和愛好是教師的職責所在，解決這一問題最好的方式就是教師和學生能夠共同參與活動、共同學習，教師能夠融入學生的群體和隊伍當中。正如李鎮西所言“教師不是讓人敬而遠之，可敬不可親的形象，師生可以而且應該成為朋友”。陳鶴琴認為教育不能忽視學生的天性，更不能讓學生在壓抑的氛圍中進行學習，因此在培養孩童這件事情上，他是不認同教師中心和社會中心的觀點的，種種強制、約束、恐嚇的行為對于兒童是不利的，真正的教育應該是用愛來熏陶和感化他們，讓兒童的關懷和愛的氛圍下健康地養成良好的品行。為了營造愛的環境，陳鶴琴要求鼓樓幼稚園的教師們在與兒童交流的時候要蹲下來，因為“我們必須會變成小孩子，才配做小孩子的先生”?；蛟S有人會質疑，老師變成孩子了，還像什么樣呢？關于“像樣”，于永正老先生是這么回答的：“不要太像老師，不要太像上課，太像那么回事就不是那么回事了?！?/p>

可是我們現在的幼兒園中存在著兩種奇怪的現象：一方面幼兒懼怕老師，另一方面老師懼怕幼兒（比如：家長面前害怕幼兒“告狀”）。雖然在80年代以來，學生的主體性在教學過程中有了明顯的提升，但是“師道尊嚴”的消極影響還在壓抑著兒童的健康成長，很多幼兒園中對于兒童依舊存在壓抑和束縛的現象。這樣的存在和這種意識從小在孩子的心里種下了種子，等這個種子生根發芽后，就變成了唯書唯上，變成了當今青少年沒有自我，沒有自己獨立思考的能力和批判性的思維。這種現象背后的原因可能有以下幾個：第一是良好師生關系的建立缺乏健康的環境和氛圍。比如統一動作、坐姿、聲音、不能隨意移動桌椅，觸摸教師環境的布置等規定;第二是傳統的教育觀念的影響。比如師道尊嚴的權威性、以成人化的思維方式要求兒童以及全方位包辦的思想;第三是師生共同參與的活動較少。教師在活動中通常作為組織者、旁觀者，容易產生高高在上的距離感;第四是師生之間的交流較少。主要是指活動中的交流，兒童在活動中的比較謹慎，往往不敢表達其真實的內心世界，教師由于習慣性很少主動找兒童交流，兒童由于內心的恐懼也不敢找老師交流。人本主義心理學家羅杰斯主張，教師在課堂上應對學生表示“無條件的積極關注”，“信任”與“愛”是學生獲知識的過程中必不可少的組成部分，哪里少了這兩個部分，哪里就不會有真正的學習發生。因此要想改變壓抑的教學氣氛，為幼兒創設良好的心理環境，不僅要從物質環境上做出改變，更要從心理環境下手。因為蘇霍姆林斯基曾說過“請記住，教育首先是關懷備至地、深思熟慮地、小心翼翼地去觸及年輕的心靈?！边@就要求幼兒教師去親近幼兒，把幼兒當朋友，同游同樂地去教去玩，同時也要多溝通，學會對話教育，多傾聽，多站在兒童的角度才能實現同頻的交流。教師與兒童之間的“對話”，是一種真實的教育，“對話”的態度是發自內心的，而不是虛偽的會話。而要想實現這種真正真實的“對話”師生之間的關系首先應該是非功利、非占有的，而不是工具性的、非人化的，也不是一方對另一方的操縱與利用的“我”—“它”（I/it relationship），而應該成為奧地利宗教哲學家布貝爾所倡導的“我”—“你”（I/you relationship）?；谶@種健康和諧的師生關系，如果教師真正地把兒童當作“對話”的伙伴，或者教師真誠地做兒童“對話”的伙伴。這樣的教師一定是兒童所喜歡、愛戴的教師。即使兒童將來離開了你，他們也會十分懷念，你對他們的影響是長久和深遠的，以至于會在他們以后的學習、工作、待人接物等方面表現出來。

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作者簡介：劉俊杰，上海市，上海師范大學。