生物課堂上的“舌尖現象”

楊全超

摘 要：在生物課堂教學過程中，我們經常發現有時候學生被老師的問題逼到死角，無法作答或者不能組織自己的語言，偏離教師的預設。我把這樣的現象稱之為課堂上的“舌尖現象”，舌尖現象的頻繁產生容易使得課堂教學走向“死胡同”，分析原因，尋找對策是每位老師亟待解決的事情。

關鍵詞：生物課堂;問題;舌尖現象

新課改要求教師將課堂還給學生，發揮學生的主體地位，以自主合作探究的教學方式為主，大部分老師已經形成一定的教育認知，所以課堂教學“滿堂灌”的現象已經大為減少。但是由于對新課改精神的理解還存在一定的偏差，教師在課堂上設計大量的思考問題，對學生大搞“問題戰”，很顯然，在課堂上容易從“滿堂灌”走向“滿堂問”，是從一個極端走向了另一個極端，學生的思維并沒有隨問題的增多而獲得有效開發。相反，由于教師指導不到位，很多學生本來是明白的，卻被老師問糊涂了，這就出現了課堂上的“舌尖現象”，教學效果自然是適得其反。在心理學上，舌尖現象是指大腦對記憶內容的暫時性抑制所造成的，這種抑制來自于多方面，比如對有關事務的其他部分特征，又比如回憶時的情景因素以及自身情緒因素的干擾等。而引起學生在課堂上出現“舌尖現象”的因素我認為主要有以下兩個方面。

1? 教師對問題情景的創設不合理

1.1? 教學目的不明，問題設計存在盲目性。誠然課堂教學需要設計一些思考題，能夠幫助教師對學生進行有效引導，引發學生思考，掌握生物學教材的外延，讓學習行為與思維活動有機結合，提升學生對生物學大概念的感知。但由于教師在設計問題時存在較多的盲目性，沒有明確的目的性。教師不明示問題指向，也未將問題進行有效整合，學生的思考，學習自然出現無序化。比如我在講授七年級下冊第九章第二節“人體的消化與吸收”中，讓學生自主設計探究實驗“口腔內的化學性消化”，多媒體屏幕上就只有這一行字，問題拋出之后，課堂上并沒有出現我預想的那樣小組成員積極討論的現象，大多數學生一臉茫然，無從下手。原來，在七年級學生的認知結構里，對口腔中能夠發生的化學性消化不能準確認知，無法聯系到舊知—淀粉的化學性消化上。這就由于問題的指向不明確，學生的思考出現無序化。

1.2? 以問代教，課堂互動單一性。新課改要求師生互動要充分，課堂教學要體現合作探究的方式，但由于教師對合作學習存在認知偏差，以為生生互動是唯一的合作學習方式，教師提問學生回答也是唯一的師生互動方式。這種教條式的理解，不僅誤導課堂教學方向，還容易使得學生的思維活動受到抑制，錯失激發學生學習積極性的機會。

1.3? 追求完美，提問過程反復性。學生回答問題的能力是有限的，也是有差異的，存在這樣或者那樣的問題和缺陷是常有的現象?？捎行┙處熆傁胱非笸昝?，對學生的回答不滿意，就不厭其煩地繼續追問，如果追問具有啟發性，學生能夠獲得啟迪的力量，學習會呈現正面性;但若學生根本找不到問題的切入點，教師也不能給出有效的引導，追問自然就成為了逼問，學生被逼到死角，問題得不到解決，嚴重透支了學生的熱情，課堂教學走進死胡同。

2? 學生對答錯問題的恐懼心理

部分學生由于害怕犯錯而選擇沉默。學生這種情緒狀態的形成與教師的評價和課堂氛圍息息相關。教師在學生回答問題出錯后，對學生的態度和評價的話語影響的不僅僅是這一個孩子而是課堂上的所有學生。單一，壓抑型的評價方式長此以往會造成消極甚至是對抗性的課堂氛圍，使得學生“被迫”選擇沉默。

課堂上的“舌尖現象”無疑是推動教學進程的絆腳石，尋找克服它的辦法是每位老師肩上的責任。吳甘霖先生的《方法總比問題多》一書中提到我們要把問題當做成長的契機，正視問題是將困境轉化為機會的催化劑。要抓要點，抓根本，要大智慧，不要小聰明。

以這兩個影響課堂上“舌尖現象”的因素為切入點，我認為作為生一名生物教師首先需要提高問題設計能力，主要包括問題的數量、難度，切入點控制三個方面。具體要求有：

2.1? 問題數量要求少而精。教師要根據教學內容的特點，抓住生物知識的關鍵（重點、難點）與本質，運用歸納和綜合方法，盡可能設計容量大的問題，避免問題過于繁瑣、直白，以提高學生思維的密度與效度，達到以“精問”促“深思”的目的。

2.2? 難度控制要求適度合理。問題的深度和廣度要符合學生的學情，遵循量力性原則，不能以教師的思維來衡量學生的思維標準。同時，尊重學生思維模式和學習能力上的個體差異性，遵循因材施教的教學原則。

2.3? 問題切入點控制要求切中要害。問題的切入點要旨在提高生物學的核心素養，內容聚焦生物學的大概念，培養學生的科學思維，減少課堂上的無效提問。例如上述讓學生自主設計探究實驗“口腔內的化學性消化”一課中，應直接告知學生口腔中的化學性消化在初中階段具體是以淀粉的消化為代表，讓學生以此為切入點通過自主合作探究的學習方式達到教學目標，要圍繞教學要點設計問題而不是讓學生找不到解決問題的大門。

2.4? 利用日常觀念與科學概念之間的矛盾， 創設問題情境[1] 。學生日常形成的許多不科學的概念， 往往影響正確概念的形成。如學生常認為：凡是莖都生長在地上， 根都生長在地下。給他們一些實物： 馬鈴薯、蘿卜、藕等， 請他們仔細觀察這些實物， 問： 這些實物有的有芽、分節， 有的沒有， 你能說出是根 還是莖？ 通過對原有知識結構的改造， 創設問題情境。又如， 鯨為什么不是魚？蝙蝠不是鳥？ 兩棲動物“兩棲” 的含義是什么？ 并列提出這些概念，激發學生的好奇心，再引導他們去解決產生的問題。

再者，教師需要創設寬松的答題環境和積極的課堂氛圍以消除學生對答錯問題的恐懼心理。我們可以從以下幾個方面著手：

2.5? 調整自身的情緒狀態。面對學生未達到預期的答案，要明白教師的一句語言乃至一個表情都會對全班學生的情緒造成影響，這就是教師的移情。所以我們需要合理管控自己的情緒狀態，建立良好的師生關系。

2.6? 注重評價的綜合化。新課改重視鼓勵性和發展性評價，教師要用啟發式的教學方法激發學生的科學思維，改變以往的單一性評價或者不評價，善于發現學生的智慧火花。在學生答錯或不答問題時需給予鼓勵和表達明確的教師期望。在學生回答正確時，評價的內容可以從多元化和綜合化的角度著手，用“你的思維邏輯性很強”“你的回答很有想象力”“你考慮問題很全面”等表達方式來代替“好”“很好”“非常好”等單一化的評價方式。

2.7? 在學生的錯誤中尋找“突破口”。教師需要用正確的觀念來看待學生的錯誤。根據桑代克的聯結—試誤說的教學理念，學生的學習就是不斷犯錯，糾錯，整合，內化的過程。我們需要合理利用學生的錯誤，因為這可能不是班上一個孩子的問題，而是學生學習過程中的短板，要讓學生在錯誤中成長，并引導學生通過合作進行自我糾錯，創設寬松的課堂氛圍，有助于學生創造性思維的培養。甚至我們可以自設讓學生易與犯錯的問題情景，創造出思維的火花。

綜上所述，解決學生在課堂上的“舌尖效應”，旨在培養學生的問題意識，問題意識表現為學生在認識活動中， 經常意識到一些難以解決的、感到疑惑的實際問題， 并產生懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態。 而這種心理狀態又驅使學生積極思維， 不斷提出問題和解決問題[2]。在新的課程改革的目標下， 實施創新教育一個重要的切入點就是要讓“問題”充滿學生頭腦。從讓學生“敢答”到讓學生“敢問”，作為教師我們還有很多的路要走。

參考資料：

[1] 魯獻蓉.對新的課程改革背景下課堂提問能力的思考 [J] .中小學教育， 2003 ，（2）：43 -48

[2] 劉芬.讓學生敢問善問[N] .中國教育報， 2002-08-06 （3）.