依托繪本，培養學生的拼讀能力

黃妍

一、閱讀的重要性

大量的研究表明，無論對于母語學習還是外語學習，閱讀不僅能提升閱讀能力本身，也對聽、說和寫的能力產生正向的影響作用（Stanovich，2000）。對于中小學生來說，閱讀經驗越多的學生，對英文的加工能力越強（陳萍等，1999）。更有研究者認為，只有通過閱讀，才能真正習得第二語言（Arends，2000）。所以，閱讀是英語語言教學的重要組成部分。按照英語課程標準的要求，英語閱讀課的目標是多元的，為了達成這些目標，我們需要讓學生在感興趣的前提下進行閱讀。

二、繪本閱讀激發學生興趣

發展兒童和青少年的閱讀能力，培養他們的閱讀興趣和閱讀習慣已經成為全社會的共識。對于教師來說，我們要開設和開展必要的閱讀課程和多樣的閱讀活動，以培養學生的英語閱讀習慣。所以，我校開展了英語分級閱讀的繪本教學。起初，學生的繪本學習重在看圖，了解故事的基本信息。在這一階段，我們主要培養了學生觀察圖片的能力，并且著重強調從細節入手，由點到面細致觀察。漸漸地，中高年級的學生發現，從圖片了解的故事內容只是片面的了解。所以，學生會開始關注文字。雖然有部分單詞學生理解起來比較困難，但是學生會從圖片中提取出文字的信息，輔助理解文字的含義。經過長時間的閱讀和教師的指導，學生的閱讀興趣得到了激發。教師由語言知識的教學轉向對學生綜合語言運用能力、語言學習策略、良好文化意識和情感態度價值觀的培養，學生的語用能力大大提高。

三、閱讀能力培養

為了更好地融合英語學科核心素養各要素的內涵和滿足對培養學生閱讀素養的要求，王薔、陳則航（2016）提出了中國中小學生英語閱讀素養發展目標理論框架。其中，發展目標包含“閱讀能力”和“閱讀品格”兩大要素；閱讀能力由解碼能力、語言知識、閱讀理解和文化意識四個方面構成。

本文中的繪本閱讀課以培養學生的拼讀能力為主。所以，在教學中，教師需要運用各種方式來指導學生進行拼讀。單詞的拼讀要以音素（最小的語音單位）為基礎，培養學生的音素意識。音素意識即關注并熟練運用口語詞匯音素的能力（NICHD，2000）。Learning Point Associates（2004）認為音素意識主要表現為以下七個能力：音素識別、首尾音混合、音素混合、音素刪除、音素分割、音素添加和音素替換。掌握拼讀規則可以幫助學生解碼生詞（Foorman et al，1998）。因此，為了準確而快速地讀出單詞，就要培養學生的拼讀能力，讓學生掌握并運用發音和拼寫的搭配規則。

四、案例實錄

本節課內容為《外研社麗聲拼讀故事會》第四級中的Spike Says，將繪本故事閱讀和字母組合拼讀結合進行教學。故事語言的主要句型為“Spike says he can...”，用以表達Spike能做的事情。另外，本故事的語音詞中含有字母i，y及字母組合i-e，ie，igh，它們的共同發音為長元音i，繪本上大部分單詞都含有上述字母組合。

學生經過三年多的英語學習，能夠借助圖片理解句子含義，并能夠猜測單詞含義，但是還不能準確理解個別抽象的單詞，如never，ever和lie。在二、三年級的學習中，學生已經接觸了一些含有長元音i的單詞，如night，f ly，bike，lion，ride等。所以學生能夠通過字母i，y和字母組合i-e，ie，igh，在重讀開音節中根據長元音i的發音規則，拼讀簡單的單詞，自主朗讀簡單的句子。另外，學生對繪本故事充滿興趣，已經養成了合作學習的習慣。所以，在理解句義和拼讀單詞的過程中，學生可以通過合作學習突破難點。經過初步的訓練，學生已經能夠根據板書初步轉述故事內容。此外，四年級的學生已經形成了自主表達的習慣，并且有了較好的思維能力和表達能力。在講授環節，筆者主要采用了拼圖閱讀的形式來進行教學。

（一）閱讀前

1.歌曲導入，激發興趣

通過Simon Says的歌曲進行導入，激發學生的興趣，吸引學生的注意力，并且強調“says”的準確讀音，為閱讀做鋪墊。

2.觀察封面，合理預測

引導學生細致觀察封面，了解故事的標題和作者，初步了解主要人物，對故事的內容展開預測。

3.觀察封底，初識故事

通過閱讀封底的句子“Spike says he can dive， drive and even fight fires.”幫助學生提前感知故事內容，教師做動作幫助學生了解文字的含義，并提問“Can you do these ”讓學生思考，目的是激發學生的思維，讓學生進一步了解故事的內涵。

（二）閱讀中

1.引導學習2—3頁

教師展示2—3頁的圖片幫助學生理解“miles and miles”的含義?！癿ile”一詞較抽象，學生理解起來比較困難。因此，筆者以學生生活實際中的操場為例，說明操場一圈是400米，95英里需要繞操場跑380圈。數字更能夠幫助學生理解該詞的含義。

以下問題的設計用以幫助學生體會主人公說的話是不切實際的。問題一：Can you run 問題二：Can you run 380 laps 問題三：Can you run 95 miles 層次遞進的提問形式很好地幫助學生理解了句義，體會到了人物的感覺，并且在學生理解句義后引導學生讀出“長距離”的含義，體會主人公說話的語氣和情感。

2.小組合作，拼圖閱讀

教師將學生分為六組，即專家組（Expert Group）。專家組的學生閱讀同一個部分，并且要求每位學生都會讀，理解故事內容。學生在相互合作的過程中完成練習，旨在考查學生觀察圖片和理解單詞的能力。在此過程中，學生若遇到不會讀的單詞，教師應鼓勵學生自主拼讀和遷移拼讀，并適時地進行拼讀指導，如nightfight，fly-sky/spy等。教師可以用音素替換、音素識別、音素混合等方式培養學生的拼讀能力。

按照字母A至F的方式再次進行分組，將完整的故事重新整合，形成原始組（Home Group）。學生的任務為：（1）將自己的故事讀給其他同學聽，讓其他同學了解故事其他部分的內容；（2）理解完整故事后，請學生為故事的內容排序；（3）小組展示完整的故事，有感情地朗讀故事，并合理解釋。

通過小組合作學習的方式，學生能夠互相了解故事內容，自主閱讀的能力得到了提升。學生按照自己的理解對故事進行排序并闡述理由，思維能力得到了鍛煉。值得注意的是，教師在這一過程中仍需要指導學生進行單詞拼讀，可用的方法有：音素刪除法（drive-dive）；音素替換和音素添加法（size-prize）；音素刪除、音素替換和音素添加法（tired-fires）；音素分割法（w-i-l-d）；音素混合+音素替換法（cr-o-co-dile，mile-pile）等。當學生不確定某個單詞的發音時，教師要以鼓勵學生拼讀為主，幫助學生克服心理障礙，以便能夠更好地、流暢地閱讀故事，這也會讓學生敢于開口朗讀故事，進行無障礙輸出。

3.聽故事，排順序

通過聽故事，學生能夠檢查自己對故事情節的排序是否正確（見圖1）。并且在反饋的過程中，學生會通過觀察圖片進一步了解故事的準確含義，還能注意到單詞的發音，強化讀音記憶，提升朗讀的自信心，為復述故事做好鋪墊。

4.復述故事，掌握發音

在復述的過程中，教師講解語音詞的發音，遷移拼讀；學生則通過自主拼讀等方式掌握單詞的讀音，發現單詞的發音規律。

（三）閱讀后

1.解讀句子。

Spike says that he never， ever tells a lie.

（分解句子）

（1）Spike says he never tells a lie.

（2）Spike says he never， ever tells a lie.

提出兩個問題引發學生思考并解釋理由。

問題一：Do you believe （請學生舉例證實）

問題二：What do you think of Spike

幫助學生理解never，ever和tell a lie的抽象含義，并根據板書（見圖2），讓學生回顧故事內容，思考Spike說的話；鼓勵學生積極表達自己的想法，訓練學生的思維能力和語言表達能力。

2.閱讀繪本第一頁的內容，學生能夠了解到Spike才五歲。再次回顧故事內容后，讓學生談一談對Spike的看法，并且對其進行評價。

3.學生通過聽故事，再次整體了解故事內容，鞏固讀音。在自讀故事的過程中，學生進一步內化故事內容，最后有效地、流利地復述故事，整體輸出，讓學生再次感受單詞中長元音i的發音。

4.總結語音詞讓學生在句子中感受字母i，y和字母組合i-e，ie，igh在單詞中的發音，了解發音規律。

五、案例反思

經過不斷思考，筆者改進了授課方式。筆者在第一次上課時，由于不了解拼圖閱讀，所以采用了圖片環游的形式進行講授。這樣的講授形式實施起來費時費力，大部分的時間都是由教師講、學生聽，沒能很好地體現以學生為主體、培養學生閱讀能力的目標；并且拼讀單詞的環節不夠，方法單一，影響了學生的學習興趣。

為了體現以學生為主體的教學設計，筆者在第二次上課時將拼圖閱讀的方式融入了課堂，雖然在學生換組的過程中會出現各種問題，但是經過幾節課的訓練和指導，學生很快便掌握了拼圖閱讀的流程與方法，更能體現出小組合作學習的效果：以好帶差。在教師的幫助下，學生能夠很快地了解自己的學習任務。為了讓學生更加深入地體會故事的意義，筆者將故事的第一頁內容放到最后，讓學生最后才知道到Spike的年齡。這能夠讓學生更好地體會故事的內涵和作者的意圖，感受故事的情感，起到了很好的反襯效果。雖然在這節課上，學生的拼讀意識得到了加強，但是拼讀方法依然比較單一。因此，筆者進行了課后學習，了解了音素意識的概念，并從這方面入手，將不同的拼讀方式用于不同的單詞，以舊帶新，學生學起來輕松了許多。然而，新的問題出現了，那就是學生只關注繪本中的圖片信息，卻不一定真正理解單詞的含義。所以，課內外的有效結合才能幫助學生更好地理解故事內容，提高學習效率。

在第三次的授課中，筆者改變了導入方式，以歌曲導入。這樣既可以激發學生的興趣，也可以幫助學生學習單詞says的發音，一舉兩得。筆者增加了專家組的閱讀任務，讓學生看圖讀句子，選出合適的單詞，并在反饋的過程中講解單詞在圖片中沒有呈現的含義。如dive和drive，這兩個詞很像，但詞義卻不相同，筆者將運動員跳水和學生游泳的照片進行對比，幫助學生理解dive和swim的含義；drive則以組詞的形式幫助學生理解。這樣多種形式的呈現幫助學生進一步理解了抽象詞和動詞的含義，能夠使整篇故事的內涵更加明確。

在第四次的授課中，為了突出故事中的語音詞，在完成故事后，筆者對含有長元音i的單詞進行了總結，讓學生自己發現發音規則，總結發音規律。這一做法使拼讀在整個學習故事的過程中都有所體現，使課堂結構更加完整。

參考文獻

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Foorman， B. R.， Francis， D. J.， Fletcher， J. M.， Schatschneider， C. & Mehta， P. 1998. The Role of Instruction in Learning to Read： Preventing Reading Failure in At-risk Children [J]. Journal of Educational Psychology， （1）： 37-55.

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Stanovich， K. E. 2000. Progress in Understanding Reading： Scientific Foundations and New Frontiers [M]. New York： Guilford Publications.

陳萍，陳仲庚，許政援. 1999. 國外對兒童閱讀能力與語言發展關系的研究[J].心理學動態，（3）：26-30.

王薔，陳則航. 2016. 中國中小學生英語分級閱讀標準[M]. 北京：外語教學與研究出版社.