居家在線學習者孤獨感研究及教師應對策略

王勝蘭 盧曉中

社會臨場感可以加強學習主體間的信息交流和情感支持，使學習者獲得更高的學習滿意度，減少孤獨感。

新冠肺炎疫情在世界范圍內的肆虐，客觀上導致了全球學生居家在線學習的極端環境。為遏制新冠肺炎疫情的傳播，同時不影響學生學習，我國教育部提出了“停課不停學”的應對之策，全國各級各類學校積極響應，紛紛把課堂搬至云端，使得2.65億在校生轉向居家在線學習。因為疫情學生被迫居家在線學習，教師、學生和家長都遭遇了各種問題。教師上網課、當主播，雖然迫不得已、倉促上陣，但也已度過了初期的忙亂狀況，回歸正常。但當前學生正面臨因學習環境變遷引發的孤獨感問題，這一問題極有可能引發大面積的學生心理問題，對他們今后的健康成長將產生長遠的消極影響。本文基于居家在線學習者孤獨感的現實表現和成因，提出教師應對這一問題的策略建議。

一、居家在線學習者孤獨感的表現與成因

孤獨感是當個體期望的社會交往與實際狀況在質量（如對人際關系的滿意度或感知的社會接納）或數量（如社交的頻率和朋友數量）上存在較大差距時產生的主觀心理體驗，常伴有孤立、不滿、邊緣化和人際關系窘迫等不良情緒反應和精神空落感。[1]Weiss將孤獨感分為情緒性孤獨和社會性孤獨，情緒性孤獨是指人們對親密關系的需要得不到滿足時產生的體驗;社會性孤獨是人的社會整合需要或歸屬感得不到滿足時產生的體驗。[2]根據社會建構主義理論，學習不是發生在個體頭腦中，而是發生在一個社會參與框架中的過程。個體在學習過程中與他人協作和交互的情況，影響他們對學習的整體認知，那些缺乏社交互動的學習者更有可能遭遇痛苦和失敗。因此，在教育語境中，孤獨感更多指向社會性孤獨，即學習者感到自己與他人隔離或缺乏社會性支持時產生的不被接納的痛苦體驗。以往研究發現，孤獨感是導致心理和身體健康狀況不佳的一個重要風險因素。對學習者來說，孤獨感會降低學生學習動機，引發不良情緒反應，甚至導致社交回避、曠課和輟學等系列消極行為。

為應對新冠肺炎疫情給教育帶來的沖擊，我國展開了一次史無前例、超大規模的居家在線教育實踐。這一教育實踐具有居家和在線的雙重屬性，因而區別于以往的課堂教學和在線教育的一般形式。課堂教學是在固定時間、固定地點進行的師生面對面的活動;而居家在線學習是借助網絡教學平臺，在師生時空分離的狀態下進行的教學活動。以往的在線學習往往是作為課堂教學的輔助形式，以班級為單位組織的線上與線下無縫銜接的常態化教學;而居家在線學習是學生在家庭生活環境中展開的、全學習流程在線的重大突發公共衛生事件應急之舉。由于居家在線學習的特殊屬性，學習者孤獨感的表現和成因也更復雜多樣。具體包括以下幾方面：

一是師生時空分離導致師生關系虛擬化。在課堂教學中，師生之間和生生之間可以進行面對面的情感交流和真實的互動體驗。教師可以通過直接指導和心理疏導等形式，為學生營造群體間相互協作和相互促進的共同體氛圍。而居家在線學習最大的特點是師生長時間處于物理層面的分離狀態，師生交互和生生交互被人機交互所取代，師生關系變得虛擬化。根據Moore的交互距離理論，這種師生時空分離的狀態（物理距離）會影響師生心理和情感的距離（交互距離），消極的交互距離將會導致學習者和教師彼此隔離，放大學習者的孤獨感。[3]有研究證實，師生時空分離形成的師生關系虛擬化是引發學習者孤獨感的關鍵原因。[4]中國青年報社社會調查中心聯合問卷網對1，931名中小學生家長進行的一項調查顯示，93.0%的受訪家長覺得居家學習對孩子的心理健康會產生影響，其中26.9%的受訪家長覺得影響很大。關于居家學習的弊端，43.1%的受訪家長覺得孩子獨自在家，會感到孤獨。學生們反映，在線教學缺乏儀式感，每天對著冰冷冷的屏幕，讓人無法擺脫除了作業之外一無所有的孤獨。[5]

二是不良教學方式引發學業壓力。雖然教育部已經明確規定“停課不停學”要“統籌線上學習特點和學生實際需要，防止照搬套用正常課堂教學方式、時長和教學安排”。但一線教師由于缺乏在線教學創新實踐的能力，將居家在線學習視為課堂教學的臨時替代品，把不停學變成了不停地學。據北京師范大學中國教育政策研究院的調查顯示，79.9%的學生表示居家學習的內容主要是文化課（語數外等）。[6]浙江省教育廳教研室關于浙江省初高中學生線上教學情況的調查發現，純直播線上教學比例占51.8%。[7]甚至有學校照搬課堂教學表，早上6點半到晚上10點40分都在進行在線教學。不合理的教學安排，使得學生紛紛組團給教學平臺打差評，甚至抱怨：各種平臺打卡、簽到、隨機點名、小作業造成很大的心理壓力，讓自己產生厭學和逆反情緒。

三是學習者自主學習能力不足引起學習焦慮。自主學習能力指個體監控和調節學習過程的能力，是影響學習效果的關鍵因素。在課堂教學中，教師能及時監控學習者的學習狀態，調整教學策略以激發學習者的學習動機和認知參與，學習者能輕松地完成學習任務。但面對非線性、開放和復雜的在線學習環境，學習者必須進行連續的元認知監控和調節才能進行有效學習。遺憾的是，我國課堂教學長時期采用“教師教和學生學”的被動式教學方式，忽視學生自主學習能力的培養。有調查顯示，40.01%的學生不能自主安排學習時間，54.47%的學生不能獨立操作學習平臺。[8]自主學習能力不足，將使學習者成為在線學習的游離者，進而產生學習焦慮。

四是交互渠道的限制造成學習者情感障礙。雖然現代信息技術為我們提供了多種在線交互工具，但當前大部分學校使用的在線教學平臺互動功能有限，師生交互仍以基于討論區、留言板、郵件、課程群等形式進行文本交互為主。文本交互一方面存在問題和反饋之間時間延遲的情況，當學習者發出交互需求時無法立即得到回應，降低其再次交互的積極性。另一方面，文本交互會過濾大量身體語言、面部表情和聲音語調等信息線索，降低個體表達和感受社會情感的能力。

五是學習環境變遷引起適應性障礙。一般的在線學習形式沒有學習環境的限制，學生可根據自身需要，在任何可連接網絡的地方開展學習。在課堂教學中，學習者受到教師、同伴的監督和教學管理規則的約束，能較容易地進入學習狀態。而受疫情防控居家隔離的影響，學習者只能居家學習。從專門學習環境轉向家庭生活環境，意味著學習者在失去外界監管的同時，還必須合理規劃家庭生活和學習，這對很多“一回家就如放羊了一樣”的學習者來說難以適應。有調查顯示，居家學習者的學習環境適應性整體偏低，47%的學生認為不太適應居家學習和網絡學習方式，45%的學生因為要在家進行網絡學習而感到焦慮。[9]

二、教師應對在線學習者孤獨感的有效策略

教育工作者一直在探索應對在線學習孤獨感的有效策略，相關研究最早可追溯至Mehrabian和Anderse提出的“即時性”概念，教育即時性被概念化為減少師生之間身體和心理距離的非語言行為，如面部表情、身體動作和眼神接觸。[10]與“即時性”相近的一個概念是“社會臨場感”，社會臨場感（social presence）又稱社會存在，最初由Short等人提出。社會臨場感有多種定義，如“一個人在互動中的突出程度以及由此產生的人際關系的突出程度”“在線學習環境中對另一個智力實體的感覺、感知和反應的程度”“學習者在一個探究的社區中進行社交和情感投射的能力”“一個人在中介溝通中被視為‘真人的程度”。[11]綜合來看，社會臨場感可以描述為個體通過情感表達、開放交流和各種方式建立群體凝聚力，將個體投射到群體中，并感知作為一個獨立真實的個體與他人聯系和互動的程度。在居家在線學習環境中，當師生的非言語交往行為在基于文本的互動中消失時，個體表達社會情感交流的能力就會減弱，而個體對社會臨場感的感知能夠彌補被媒介過濾掉的信息。因此，社會臨場感可以加強學習主體間的信息交流和情感支持，使學習者獲得更高的學習滿意度，減少孤獨感。而Garrison等人提出的“探究社區理論模型”（Community of Inquiry）是解釋社會臨場感最具代表性的成果。Garrison等人將社會臨場感分為情感表達、開放交流和群體凝聚力三個維度。情感表達是指分享個人的信仰、價值觀和態度;開放溝通的重點是建立團隊承諾感;群體凝聚力是指提供學習者專注于共同的智力任務。[12]

根據以上研究成果，結合居家在線學習者孤獨感的表現與成因，我們可從建構社會臨場感的角度來尋求教師應對居家在線學習者孤獨感的策略：

一是建立師生之間的積極聯系。如在課程正式開始前，教師可以用自我介紹作為開場白，并鼓勵學習者進行簡短的個人介紹，目的是讓師生在中介溝通中被視為一個真實的人。在課程過程中，教師可以采用幽默、聲音變化、稱呼學生的名字、提問、表揚、發起討論和鼓勵反饋等行為增強言語和非言語的即時性。教師還可以創建非正式討論區或學生虛擬咖啡館，學習者可以在那里互相發帖請求幫助，談論時事和共同興趣，將師生聯系延伸至課堂之外。

二是使用包含更多人際線索的傳播媒介。Web2.0技術已經極大拓展了支持師生社會交互和對話的交流工具，如教師可以使用音頻和可視化工具相混合的傳播媒介。Ice等人發現音頻反饋有助于傳達教師的真實含義，使學生能夠聽到信息的情感線索，提高話語的直接指導價值。使用模擬、虛擬現實、GPS數據等可視化工具可以使學習情境超越電腦桌面進入類似真實的情境。這種包含豐富人際線索的傳播媒介使新形式的對話和參與成為可能。

三是提供基于真實社會情境的學習任務?；谡鎸嵣鐣榫车膶W習任務貼近學生日常生活、反映社會現實，可以調動學習者的積極性和情感投入，使學習者獲得滿足感。這要求教師要改變習以為常的教學觀念和行為方式，并擁有一定的課程開發權力和空間。如當前很多學校都結合疫情防控的社會現實，組織開展了心理健康教育、感恩教育、防疫知識教育的在線課程和公益講座。

四是賦予學生自主學習的空間。在傳統課堂教學中，教師是教學權威，掌控學習活動節奏，造成學生課堂上不敢講或不敢多講的被動局面。在在線學習環境下，教師對教學過程的絕對控制更容易造成學生的集體沉默。為了應對這種情況，教師需要為學習者創造自主學習和互相學習的機會，并指導學生發展和練習他們所需要的技能。教師可使用“資源包”教學方式，將錄制好的教學資源以資源包的形式發放給學生進行自主學習，等學生完成相應的自主學習任務后，再對學習過程進行回顧和總結。這種教學方式將學生自主探究和教師指導相結合，有助于形成師生之間相互接納、相互理解和相互促進的氛圍。

五是提供學習腳手架。對很多學習者來說，此次疫情導致的居家在線學習是他們的初次在線學習體驗，他們很有可能會被學習環境的復雜性搞得不知所措。因此，為學習者提供腳手架來幫助他們對學習過程進行持續管理和改進就很有必要。教師可以與學生建立社交和非正式討論時間，為學生提供積極的和建設性的反饋，或組建學習小組，實現同伴互助。此外，教師還可引導學生使用在線學習平臺中的嵌入式功能，支持學習者的自我調節學習。

參考文獻：

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[6]張志勇.抗疫常態化中小學復課面臨的挑戰與對策[N].中國教育報，2020-04-29（4）.

[7]首份疫情期間大規模線上教學調查報告來了！附初高中線上教學20條建議[EB/OL].[2020-05-11].http：//www.jvb.cn/rmtzcg/xwy/wzxw/202002/t20200225_299613.html.

[8]疫情環境下中小學生居家學習自律能力的調查研究——基于3，531份數據分析[EB/OL].[2020-05-11].https：//mp.weixin.qq.com/s/NQJLnRgpOFi4EnXHgW03Aw.

[9]景安磊，張志勇.停課不停學：居家學習效果如何[N].光明日報，2020-03-20（7）.

[10]李文，吳祥恩，王以寧，等.MOOCs學習空間中在線臨場感的社會網絡分析[J].遠程教育雜志，2018（2）：96-104.

[11]STODEL，THOMPSON，MACDONALD.Learners' perspectiveson what is missing from online learning：interpretations through the community of inquiryframework [J]. The International Review of Research inOpen and Distributed Learning， 2006（3）：313-325.

[12]GARRISON.CLEVELAND-INNES，FUNG.Exploring causalrelationships among teaching，cognitive and socialpresence：student perceptions of the communityof inquiry framework [J].The Internet and HigherEducation，2010（13）： 31-36.

【王勝蘭，華南師范大學教育科學學院，博士研究生;盧曉中，華南師范大學粵港澳大灣區教育發展高等研究院院長，教授，博士生導師】

責任編輯|李敏

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