終身教育理念下的高校思政課教學改革

肖宗志 劉慧芳

摘? ? 要：課堂教學是思政課的主渠道與改革的重點，是實現習總書記關于思政課“八個統一”改革總要求的主要空間。文章基于終身教育理念，分析思政課課堂教學中存在的諸如忽視“他者”、忽視知識生成與問題意識、忽視學習的長遠發展性等普遍性、核心性問題，根據課堂教學改革的實踐經驗，有針對性地提出基于終身教育理念的高校思政課教學改革策略。

關鍵詞：終身教育;思政課;高校;教學改革

中圖分類號：G642.0? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2020）08-0003-03

終身教育理念是工業化、全球化和社會化加速的客觀產物，是在教育層面上的具體反映。終身教育是社會轉型的新要求，是教育改革的新趨勢，是個人發展的新選擇。隨著學習型社會的來臨，終身學習成為不可或缺。高等教育不僅是個人成長和社會發展的升級站，又是終身教育的關鍵節點，在相當程度上左右人的未來發展。而高校思政課是促進個人發展和社會進步的基礎課和關鍵課，對終身教育具有特別的意義。因此，無論是師生個人、管理者，還是家庭和社會組織，以理念更新帶動行為自覺，對促進高校思政課課堂教學改革，全面落實習近平總書記關于“八個統一”的總要求，具有重要意義。

一、終身教育理念對高校思政課教學改革的導引

終身教育不僅使教育時間得以延長，也使教育空間得以拓展;不僅改變了教育形式，也豐富了教育內容。受終身教育理念的影響，人們對教育的認識發生了根本性的變化，即，“教育不再是僅限于學校某一特定階段的活動，教育也不再是某一部分人所擁有的特權，教育應該貫穿于人生的每個階段，教育的對象將囊括社會的每一個成員”[1]。就終生教育的內容而言，主體性和發展性是終身教育的核心特征。

第一，終身教育理念導引高校思政課教育教學改革更加注重發展性。終身教育本身，說到底，是一種生活方式和價值實現形式，其終極目標是實現人和社會的發展。高校思政課教育教學既注重過程和現時，也指向結果和將來;高校思政課有效性的衡量標準既有即時的熱烈回應，又促進學生的全面發展，且后者更為關鍵。因此，“思想政治理論課教學的改革在追求有效性教學的過程中，必須聚焦于學生的成長發展，以實現發展性教學為落腳點和歸宿”[2]。高校思政課的教育教學，除增進知識厚度外，還能拓寬學生的視野，厚植學生的信仰與意志、獨立和創造，促進學生自主學習，終身學習，為自身和社會發展開創前景。

第二，終身教育理念導引高校思政課教育教學改革更加注重主體性。終身教育理念下高校思政課的主體性主要表現在以下方面：一是教育者與被教育者是平等的，在教與學中，兩者彼此尊重，是“學習同伴”，教師不是單向的和絕對權威的。二是學生的主觀能動性有諸多機會得到發揮。學生的學習過程不是被動、被迫、無趣和短期的，而是主動、自覺、有趣和可持續的。在教與學中，學生是積極的參與者和探索者。三是學生具有自律性。學生對諸多觀點和行為能夠客觀分析，正確判斷，充滿自信。同時，能夠將自己的觀點和行為建立在科學和理性之上，能夠做到自我負責。在教與學的過程中，不僅尊重他人相同、相似的觀點和做法，也同樣尊重他人不同的觀點和做法。

第三，終身教育理念導引高校思政課教育教學改革更加注重創新性。學會學習，堅持學習，自我學習，應對新變革，實現超越是終身教育理念的題中應有之義。只有創造性，才能實現自我發展。在大學的教育教學過程中，獲取知識和實現創造是有機統一的，兩者都不可忽視，但落腳點是后者。在思政課的教與學過程中，不僅要傳授知識和掌握知識，更要學會找尋獲取知識的方法[3]。不僅要理解知識，更重要的是運用知識、創造知識;不僅要擴充自身的知識體系，更應該提升思維發展水平。在終身教育理念下，高校思政課教師要以促進學生自主、獨立精神、批判與反思精神為核心的問題意識和創造能力為己任。

第四，終身教育理念導引高校思政課教育教學改革更加注重社會化。終身教育理念要實現人有責任，有擔當，有追求，能自覺、從容和有能力地適應社會的變化和挑戰。這內在地要求人是一個目標明確、意志堅定、有主見、有貢獻的社會化“成人”。而高等教育作為教育的最高階段而又不是最后階段，正是將青年培養成社會化的人，成年又成人。在促進學生的社會化過程中，高校思政課教育教學是重要的一環。歸根結底，其目標就是培養社會新人、國家棟梁。高校思政課教育教學的改革就是要立足于學生的社會化，使其成為社會化的橋梁，使之心智成熟、思想成熟，知識從單面到較全面，視野從狹窄到較開闊。

二、終身教育理念下高校思政課教學存在的主要問題

課堂教學是思政課教育教學的主渠道和主陣地，因此，思政課教育教學改革的空間、領域和重點仍是課堂教學改革。盡管“水無常形，教無定法”，但在課堂教學有效性問題上，仍有著公認的核心標準。從調查反饋的情況看，思政課課堂教學仍然存在一些具有普遍性的問題。這些問題迄今為止并沒有得到根本解決。其中，教師和管理者先進教育理念的缺失與滯后，或者知行不統一，就是制約高校思政課課堂教學實效的一個核心性問題。而教育理念的落后，決定了課堂教學，無論是內容，還是形式;無論是熱血沸騰，還是絞盡腦汁，教育者都難以實現新的跨越。因此，在終身教育的視角下，從終身教育理念對高校思政課教育教學的啟示出發，來觀察、分析高校思政課課堂教學所存在的主要問題，具有糾偏和補過的作用。

首先，過多注重“我者”，忽視“他者”，使學生主體性發揮不足。具體表現在課堂上，就是教師講，只有部分學生聽。教師上課常常是引經據典，滔滔不絕，但學生難有共鳴。這種課堂教學方式單一，比較過時，不符合教育發展規律和學生發展規律。造成這種局面的主要原因是教師、管理者過多地從“我者”的角度，不是從“他者”的角度去考慮對學生的課堂教學，就是不當處理教師主導與學生主體兩者間的關系問題，造成學生主體實際上的虛化。教與學是一個過程的兩面，是雙向互動過程，是相互平等，相互促進的關系。學生主體性和教師主導性應該是成為課堂教學的常態。不過，多數教師、管理者在觀念層面是認同的。但一旦落實到實踐層面，教師主導性過多，學生的主體性則未得到充分彰顯，常常是主導性全面遮蔽了主體性。筆者每學期到全省五所高校思政課堂當堂聽課，并訪談高校各級各類管理者，對此印象十分深刻。在課堂教學上，相當多的教師比較注重授課內容的政治性、邏輯性和完整性，課件設計的美觀性和動態性，教學語言的平實性和生動性。但這還遠遠不夠，因為“他者”到底需要什么？“他者”到底有哪些困惑？“他者”的話語體系是什么？如何以“他者”的獲得來評判課堂教學？因此，思政課堂教學要擊中“他者”問題要害，仍然是教師、管理者需要著力解決的問題之一。

其次，過多注重知識傳授，忽視知識生成與問題意識的培養，使學生的創新性難以得到催生。表現在課堂上，一是教師擅長圍繞事物、事實，講其“是什么”的問題，而忽視“為什么”的問題;二是擅長平鋪直述知識，著重知識的完整性和邏輯性，不擅長通過反問、比較等方法，來分析與解決知識從何而來的問題，方法單一;三是有的教師擅長于“擺事實”，而不擅長于“講道理”，分析問題簡單化、平面化，缺少厚重性;四是一些教師的知識結構單一且老化。在這樣的教學環境下，加之主體性缺乏，容易形成不參與、不思考、不提神的惰性，致使課堂教學不足以助力學生的興趣和創造性。毋庸諱言，這與長期形成的課堂教學教法是有關聯性的。

最后，過多注重學習的短期功利性，而忽視學習的長遠發展性，使學生的發展性難以得到全面持續。表現在課堂教學上，主要是：（1）教師過多注重于書本和教案，對社會現象和社會問題關注不夠，理論聯系實際的指向出現偏差;（2）教師過多顧慮學生對自己教學效果的評價，致使在課堂教學中有迎合學生之嫌，思政功能難以充分實現;過多關注學生思政課考研指向，忽視對理論和實際問題的分析和研究，思政課引導學生實現社會價值可能受阻;（3）在課堂教學中，在分析和闡述問題時，教師視野狹窄，難以做到旁征博引，更難做到泛學科的理論與方法去看待、分析問題;（4）作為課堂教學中的學生主體，也是更多關注考試成績的好壞，以獲取更高分數為目標，使思政課教育教學根本目的異化。長此以往，會導致學生目光短淺，難以“仰望星空”，發展性就打折扣，社會化可能出現一定的偏差。

三、終身教育理念下高校思政課課堂教學改革的對策

黨的十八大以來高校思想政治理論課教育教學的改革力度不斷加強，思政課的改革包括課堂教學改革，呈現出多姿多彩的景象。但是，高校思政課所取得的實效與黨和國家的要求、社會的期望和大學生的希盼還存在一定差距，尤其表現在課堂教學上。因此，受終身教育理念的啟發，目前思政課課堂教學改革必須要有定力，必須要集中精力解決課堂教學及其相關存在的核心性問題，以有效課堂促進學生的主體性、發展性、創造性和社會化。

其一，管理者和教師要注重提升自身的素質與能力。黨和國家對思政課、思政教師十分重視，思政課教師的培訓工作已經制度化和層級化。經過十多年的實踐，培訓效果十分明顯。不過，這種培訓目前主要側重于思想性、政治性和知識性，多側重于對各門課程本身的專門培訓。但教師、管理者的素質和能力是多知識、多學科和多體系共同支撐的結果。新時代對思政課教師來說，素質要高質化，能力要多樣化。因此，對教師培訓的領域要加寬、加厚和加長。比如，對思政課教師，要增加教育學理論和實踐新知識、新理念和新前沿的擴充，要增加政治學、社會學和國際關系學等素養。在培訓中，要給予被培訓教師更多的思考和表達機會等等。

其二，在課堂教學準備階段，必須以對學生和現時社會的研究作為課堂教學入手的第一步。也就是充分掌握教育對象的實際情況，包括家庭狀態、身體狀態、思想品德狀態、心理狀態、喜好狀態、問題關注狀態、學習狀態及未來的向往和發展設想等。根據南華大學改革的經驗，學院要利用新生開課前的軍訓時間和老生

期末課程的結束時間，通過調查問卷和訪談的方式，來進行調查分析，形成若干帶普遍性的問題或者結論。這些調查問題和結論，教師包括輔導員人手一份，在課堂教學中，結合上述問題，有針對性地解決學生需要解決的具體問題。也就是從“他者”的角度，引導學生正確看待問題，分清好壞是非，形成獨立見解。分析和回應學生關注的熱點和難點，促進學生主體性煥發，促進學生成長成才和發展及其社會化進程。

其三，建立輔導員作為教學輔助者的制度。教師必須與輔導員緊密結合，相互支持，輔導員要參與五門思政課程的課堂教學。課前要通過新媒體建立與學生互信互通關系。建立班級QQ群、微信群等平臺。按照思政課的課堂教學內容和教學進程，由輔導員布置，學生圍繞相關教學內容，但不限于教學內容自己提出問題和要求，并作積極的思考，得出結論，提交到新媒體群，或者私聊，供同學們知曉和思考，形成討論的氛圍和狀態。教師和輔導員在新媒體中，作為平等的一員，跨時空地參與討論，并積極引導，明確是非;對學生的合理訴求，無論是與課程有關與否，輔導員和教師要盡力解決。

其四，教師結合教學內容的重點、熱點及難點，采納學生提出的問題，有的放矢地設計教學、組織教學，回應學生的關注和關切。根據南華大學的改革實踐，可以采用：（1）“問題鏈”教學法。將教學內容的重點、難點和學生關注的與教學內容相關的問題，轉變為問題鏈。問題鏈不是問題點綴，而是問題串聯，是問題的邏輯展開和深化。步步設定問題，步步分析問題，步步解決問題。在問題引導下，從問題出發，采取多個反問的方式，用倒敘的手段，引導學生思考和回答;在這些問題面前，學生同樣是積極發問者和參與者。因此，教師要允許學生有依據地質疑和反駁，提出自己的觀點。教師再進行分析，得出正確結論。而不是先有定論，然后進行描述和闡述。（2）“五可”教學法。南華大學結合教學內容的重點、熱點和學生的實際需要，將已有的中外文獻和素材，進行收集整理，做簡單的說明，歸為問題、視頻、詩詞、歌曲和美文等五類，發布在新媒體和其他交互平臺上，分別以可析、可視、可誦、可唱和可閱的方式來完成。師生在課堂上分享、分析和討論，或者班集體和學習小組在課外自行組織，進行自主欣賞、辯論和評判。在課堂教學運作上，實際上將“問題鏈”教學法和“五可”教學法糅合為一，實現主體性的真正落實。

其五，變革考核方式?？己耸钦n堂教學的有機組成部分，是檢驗課堂教學、實踐教學效果的必要手段。但是，考核題型也要體現學生的自主性、主體性、發展性和創新性，與終身教育理念相匹配。因此，無論是集中式的機考，或紙質考試，還是分散式的考試，主觀題應該是出題考核的主要題型。即使有客觀題，也應該轉換為主觀題形式。也就是說，無論何種題型，都不應該僅僅回答“是什么”的簡單問題，不應該是死記硬背的東西，而是需要學生選擇和做出判斷的題型。

參考文獻：

[1]余善云.終身學習研究與實踐[M].北京：光明日報出版社，? ? 2014：6.

[2]王榮發.思想政治理論課教學改革的實踐邏輯[C]//? ? 楊蘇.使命與責任：思想政治理論課教學創新研究論文集.? ? 上海：華東理工大學出版社，2013：14-29.[3]趙玉英，張典兵.教育學新論[M].濟南：山東人民出版社，? ? 2012：118.

收稿日期：2019-12-16

作者簡介：肖宗志（1964—），男，湖南常德人，南華大學馬克思主義學院教授，博士，主要從事中國近現代史基本問題研究。

基金項目：湖南省普通高等學校教學改革研究2015年立項項目“新常態下思想政治理論課教育理念與教學方法協同改革研究”（238）