慕課聯合翻轉課堂在高職高專護理專業學生虛擬實驗室教學中的應用

喬慧子

（阜陽職業技術學院醫學護理學院，安徽 阜陽 236000）

隨著我國醫療事業的不斷發展，對高素質的護理專業人才需求不斷增加。信息化技術已廣泛應用于教育系統中，虛擬實驗室是以計算機仿真技術及網絡結構為基礎構建的網上實驗教學平臺，近年來已在實驗教學和遠程教學中廣泛開展［1］。但是，目前高職高專護理專業學生虛擬實驗室教學仍以傳統教學模式為主，該模式以授課教師為中心開展，形式單一，缺乏師生間的互動，制約學生學習的主動性和創造性，不利于培養高素質人才［2］。慕課是指大規模在線開放課程，翻轉課堂是將傳統“教”與“學”翻轉，建立以學生為中心，強化師生間交流的教學模式。目前慕課聯合翻轉課堂的教學模式已陸續在多個學科教學中開展［3-5］，且取得了良好效果。但關于二者聯合在虛擬實驗室教學中的應用和研究尚少。為此，本研究特將慕課聯合翻轉課堂教學模式應用于高職高專護理專業學生虛擬實驗室教學中，取得滿意效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2017 級高職高專護理專業4個班級219 名學生為研究對象，隨機分為對照組（107 名）和試驗組（112 名）。對照組男 15 名，女 92 名；年齡 18 ～ 22 歲，平均（19.54±1.52）歲；統招 52 名，自主招生 24 名，中職對口招生31 名；上學期末專業課基礎平均成績（74.50±8.22）分。試驗組男 17 名，女 95 名；年齡 18 ～22 歲，平均（19.51±1.56）歲；統招 56 名，自主招生27 名，中職對口招生29 名；上學期末專業課基礎平均成績（74.38±8.17）分。2 組學生性別構成比、年齡、生源及上學期末專業課基礎平均成績比較差異均無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 納入標準（1）高職高專護理專業學生；（2）均為 2017 級學生；（3）均自愿參與本次研究。

1.3 排除標準（1）長期缺課或請假者；（2）罹患嚴重身體疾病，導致無法同步完成學習計劃者；（3）未完成上學期末專業課考核者。

1.4 方法 對照組實施常規虛擬實驗室教學：教學時間共42 學時，在高仿真人SimMan-3G 的虛擬實驗室平臺進行，學生課前預習實驗，利用書本、圖書館資料和網絡資源自主學習，每次實驗課自主學習時間為15～20 min，上課后首先由教師介紹實驗目的、原理及儀器操作規范，并進行步驟演示，同時講解相關知識點，學生觀察并提出疑問，教師詳細解答；然后學生分組操作，通過虛擬實驗室將儀器連接好備用，模擬過程中如出現錯誤，程序可自動中斷并提示補救信息；虛擬實驗室課程結束后，教師結合平臺記錄信息給予學生相應講解、指導和總結，學生課后撰寫實驗心得，引導學生自主交流經驗與教訓。

試驗組實施慕課聯合翻轉課堂虛擬實驗室教學，教學時間、教學老師和教學內容同對照組：（1）課前，教師提前做好課程指導方案，挑選經典護理病例制作教學視頻，視頻時長15 ～20 min，提前發布至班級群中，學生下載視頻自主學習，下節課前一天群中討論學習中疑問和難點；（2）課中，前半學時，教師根據學生疑問提出具有探索性的問題，然后學生分小組討論，每組派1 名學生發言，最后由教師進行點評和總結，并提出部分學生在探索問題時遇到的共性問題和不足；后半學時，在高仿真人SimMan-3G 的虛擬實驗室平臺模擬臨床護理工作；（3）虛擬實驗室課程結束后，教師根據學生課堂表現及課堂效果，整合成報告文檔，發送至班級QQ 群，學生根據報道文檔發現自身不足和優勢；同時學生課后進行總結和反思，將撰寫的實驗心得發送至QQ 群，與同學之間交流經驗與教訓，共同進步。

1.5 觀察指標（1）考核成績對比：考核成績共分為2 部分，即理論成績和實踐操作成績，各100 分，其中理論成績＝0.2×平時成績＋0.8×基礎知識成績，學生課堂表現、出勤情況、課后作業完成情況等為平時成績，共100 分；課程結束統一命題進行基礎知識考核和實踐操作考核，各100分，由帶課老師和學校領導統一考核。（2）批判性思維能力對比：教學開始前、結束后分別對2組學生進行統一批判性思維傾向測試［6］，該測試包括尋求真相、批判思維的自信心、分析能力、開放思想、系統化能力、求知成熟度、求知欲7個維度，每維度含10 個條目，每個維度各得分10～60 分，分數越低提示批判性思維能力越差。（3）2 組學生對教學效果評價對比：教學結束后發放調查問卷［7］，調查學生對教學效果的評價，該調查問卷包括自主學習能力、溝通協調能力、網絡信息資源支持、教師課堂教學水平4 個部分，每個部分分別有 13、10、15、12 個條目，每個條目評分 1～5 分，重測信度和內部一致性 Cronbach′s α值分別為0.78 和0.81，分數越高提示學生對教學效果越滿意。

1.6 統計學方法 采用SPSS 24.0 軟件分析處理數據，計量資料以均數±標準差表示，兩兩樣本比較采用獨立樣本t檢驗及配對t檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 考核成績比較 試驗組理論成績和實踐操作成績均高于對照組（P＜0.01），見表1。

表1 試驗組與對照組考核成績比較

表1 試驗組與對照組考核成績比較

組別 n 理論成績 實踐操作成績對照組 107 80.32±8.24 75.26±6.45試驗組 112 91.48±6.70 90.11±6.44 t 值 11.019 17.045 P 值 0.000 0.000

2.2 批判性思維能力對比 2 組教學前尋求真相、批判思維的自信心、分析能力等批判性思維能力評分比較差異均無統計學意義（P＞0.05）；教學后2 組上述批判性思維能力評分均高于教學前（P＜0.05），且教學后試驗組上述批判性思維能力評分均高于對照組（P＜0.01），見表2。

2.3 2 組學生對教學效果評價對比 試驗組學生對自主學習能力、溝通協調能力、網絡信息資源支持、教師課堂教學水平評分均高于對照組（P＜0.01），見表 3。

表2 試驗組與對照組教學前后批判性思維能力比較

表2 試驗組與對照組教學前后批判性思維能力比較

注：與本組教學前比較，1）P＜0.05

尋求真相 批判思維的自信心組別 n分析能力教學前 教學后 教學前 教學后 教學前 教學后對照組 107 30.87±4.16 32.47±3.891） 35.15±4.05 41.15±5.191） 36.71±4.59 42.10±4.021）試驗組 112 31.05±4.55 40.50±4.011） 35.68±4.21 45.01±5.651） 36.50±4.05 46.25±4.251）t 值 0.305 15.031 0.949 5.258 0.359 7.417 P 值 0.761 0.000 0.344 0.000 0.720 0.000開放思想 系統化能力組別求知成熟度 求知欲教學前 教學后 教學前 教學后 教學前 教學后對照組 32.26±4.48 36.55±3.421） 29.16±3.05 31.89±4.211） 35.02±4.31 39.44±4.581） 32.37±3.84 39.30±4.271）試驗組 32.11±4.57 41.12±4.251） 28.70±3.88 40.61±4.351） 35.19±4.55 42.57±4.201） 32.40±3.56 43.22±4.511）t 值 0.245 8.742 0.972 15.064 0.284 5.275 0.060 6.599 P 值 0.807 0.000 0.332 0.000 0.777 0.000 0.952 0.000

表3 試驗組與對照組學生對教學效果評價對比

表3 試驗組與對照組學生對教學效果評價對比

組別 n 自主學習能力 溝通協調能力 網絡信息資源支持 教師課堂教學水平對照組 107 37.05±4.85 31.05±4.45 30.32±5.24 36.32±4.35試驗組 112 43.21±5.55 35.51±4.38 46.02±5.13 41.24±4.52 t 值 8.730 7.474 22.403 8.201 P 值 0.000 0.000 0.000 0.000

3 討論

臨床調查發現，我國目前專業化、高素質護理專業存在巨大人才缺口，不能滿足日益發展的醫療事業需求［8］，亟需培養一批高水平護理專業人才。虛擬實驗室運用網絡技術輔助實驗室教學，是一種協同工作平臺，但是由于傳統教學模式的限制，教學效果有待進一步提高［9］。慕課和翻轉課堂最初起源于西方國家，在社會團體、非全日制學生教學中有較大優勢［10］，在我國應用的最初階段，二者的教學效果并不理想，但經過一段時間改進，分別利用慕課和翻轉課堂的優點，二者聯合應用逐漸在我國開展，取得較好效果［11］。

本研究發現，試驗組理論成績和實踐操作成績均高于對照組；教學后2 組尋求真相、批判思維的自信心、分析能力等批判性思維能力評分均高于教學前，且教學后試驗組上述評分均高于對照組，提示將慕課聯合翻轉課堂應用于高職高專護理專業學生虛擬實驗室教學中，有助于提高學生成績和批判性思維能力。批判性思維是一種自省式的思維活動，是護理從業人員必備素質之一，具有良好批判性思維能力的人當面對問題時可靈活應用已掌握的知識或經驗進行分析和推理，最終能夠作出正確的判斷［12-13］。高素質專業護理人才需要良好的批判性思維能力，才能在面對復雜護理事件時選擇科學合理的方案。傳統教學模式下學生始終處于被動接受狀態，老師與學生間缺乏交流，十分不利于學生批判性思維能力、自主學習能力的提高。將慕課聯合翻轉課堂教學模式應用于虛擬實驗室教學中，課前開展慕課，有利于引導學生發現和思考問題，進而有利于批判性思維能力的提高。在課前開展慕課為翻轉課堂的開展提供教學基礎，學生利用課前自主學習知識，積極參與到課中的交流、討論中，可調動學生的學習積極性，促使其充分的交流和討論，進而加強對知識點的理解和掌握，并且可在進行虛擬實驗室操作時進一步加深印象，有助于提高理論和實踐操作成績。

此外，本研究中，試驗組學生對自主學習能力、溝通協調能力、網絡信息資源支持、教師課堂教學水平評分均高于對照組，提示將慕課聯合翻轉課堂應用于高職高專護理專業的虛擬實驗室教學中，可提高學生對教學模式的認可度。慕課聯合翻轉課堂教學模式將學生學習時間重新分配［14］，充分利用課前和課后時間，不僅增加學生自主學習能力，而且利用網絡技術可增加師生間的交流，能夠極大利用網絡信息資源的支持。慕課聯合翻轉課堂教學模式將師生角色進行轉換，教師由知識傳授者轉變為引領者和推動者，由學生主導課堂時間，學生在適應角色轉變時無形中產生學習壓力，自主學習能力隨之提高。慕課聯合翻轉課堂教學模式給學生提供充分的思考和自主學習時間，相對傳統教學模式有較高的學習自由度，符合學生個體化差異的特點，且該教學模式下師生課后的交流增多，更容易提高師生間的親密度，學生認可度高。

綜上所述，將慕課聯合翻轉課堂應用于高職高專護理專業學生虛擬實驗室教學中，有助于提高學生成績和批判性思維能力，并且提高學生對教學模式認可度，值得借鑒和推廣。