基于“一體四層四翼”評價體系的區域主題式教學，培養學生關鍵能力

徐欣穎

摘 要：當前高中一線教師在教授區域地理知識時常采用“八股式”的教學模式，此教學模式會導致教師“滿堂灌”的局面，容易忽略了區域地理各要素之間的聯系，學生學習區域地理知識碎片化，更缺乏訓練學生的區域地理思維能力。針對上述問題，本文以文科班學生為研究對象，運用問卷、訪談等方式，搜集了學生對思維導圖的認知程度、學習區域地理時存在的困惑等相關的材料，進行因生制宜地構建區域地理新型教學模式，培養學生關鍵能力，形成地理學科素養。

關鍵詞：一體四層四翼;評價體系;區域主題式;關鍵能力

《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》明確提出深化高考考試內容改革，科學設計命題內容，注重頂層設計，突出考試內容的整體設計，科學構建了“一體四層四翼”的高考評價體系?！耙惑w”即高考評價體系，通過確立“立德樹人、服務選拔、導向教學”的高考核心立場，體現考查的目的;“四層”即必備知識、關鍵能力、學科素養、核心價值，體現考查的內容;“四翼”即基礎性、綜合性、應用性、創新性，體現考查的方式與難度。

高考評價體系中的關鍵能力是指學生所學知識的運用能力，強調獨立思考、分析問題和解決問題、交流與合作等學生適應未來不斷變化發展社會的至關重要的能力[1]。

一、區域主題探究式的概念界定與特征

區域“主題探究式”教學是指以區域為載體，以其突出要素特征為“主題”，創設真實情景，運用區域研究的一般規律和特殊法則，運用師導生探的形式學習區域內突出的地理現象（自然或人文地理要素）分布與形成的活動[2]。

區域地理“主題探究式”教學具有幾個特征：在教學方式上，更關注學生自主探究，實質是調動學生的主動性，激發學習動機，挖掘其內在潛能[3];在設問上注重問題的引導性、思辨性和遞進性，通過圍繞主題的探究激發學生由淺入深思考問題，最終以“點”帶“面”形成對區域的總體認知;在學習方法導向上，關注區域地理學習方法的引導;在知識目標上，關注學生對區域地理環境各要素特征及其相素聯系，構建知識網絡;在能力培養上，“主題探究式”區域地理教學注重培養學生的讀圖提取信息能力、空間定位能力、分析問題和解決問題的能力、語言表達能力。

二、高中生區域地理學習調查

為了更好地了解當前高中生學習區域地理的困惑以及對區域地理課堂的認可度，本課題設計了調查問卷，調查對象為高二文科班學生，調查結果如下：目前有50%的學生認為區域地理課堂有“滿堂灌”的現象;約49%的學生更期待情景式教學。由此可見學生對于情境教學方式的教學策略比較期待，這說明學生對課堂教學策略有渴望轉變的期待，小組合作探究的學習方式能很好地發揮學生主觀能動性，當前學生對這種方式不大認可，說明學生長期處于被動地接受知識的授課模式中，未能體會小組合作探究的有利之處。

三、實施區域主題探究式課堂策略

（一）結合課程目標，構建新型教學模式

區域地理教學中結合課程目標和地理核心素養的培養要求，甄選最能體現區域地理的自然地理特征或人文地理特征的主題進行教學，以“點”帶“面”認識該區域的地理特征，并遷移運用到新的情景中，從地理核心素養培養的角度看，以區域認知作為載體，運用地理綜合思維認知區域地理特征，形成正確的人地協調發展觀。本文按照區域主題式探究學習思路，形成以下教學模式（圖1）：

（二）設計啟發思維強的課堂探究活動

啟發思維強的課堂探究活動主要以某一主題問題式的方式呈現，問題設計在思維深度上具有層次性和遞進性的特征。區域地理具有綜合性的特點，從高中區域地理知識學習要求看，更注重原理性知識的探究，如區域地理特征產生的原因，區域發展過程中出現問題的原因，并探究其解決措施，即學生需要掌握區域地理特征中的“為什么”，“怎么樣”這兩個層面，這個兩層面要求學生必須理清區域地理各要素特征之間的聯系，在思維能力要求上需要學生能善于運用比較、綜合分析、歸納的方式深入探究。

（三）區域主題式教學實例——以《蘇德沼澤》為例

（1）播放視頻，感觀認知蘇德沼澤景觀

視頻材料可以帶給學生最直觀的認知蘇德沼澤，學生可從視頻中提取到以下信息：沼澤中植被、水域、降水特征等，培養學生獲取地理信息的能力。

（2）創設真實情境，設計遞進式問題，圍繞主題學習

情境：蘇德沼澤位于南蘇丹中部低地，是白尼羅河及其支流的匯流地區。蘇德沼澤的面積年內變化巨大，最小時約3萬平方公里，最大時可超過13萬平方公里。沼澤區生物眾多，布滿水面的漂浮植物形成巨大的障礙并且可以移動，妨礙航行。發源于赤道多雨區的白尼羅河在流經蘇德沼澤區后水量大減。

（1）分析蘇德沼澤形成的原因，并推斷其面積年內變化巨大的原因。（10分）

（2）說明白尼羅河流經蘇德沼澤區后水量大減的原因。（6分）

（3）南蘇丹面臨嚴重的糧食危機，你認為是否應在蘇德沼澤地區大力發展種植業，說出你的觀點并陳述理由。（6分）

具體實施方式：（1）學生以小組為單位結合材料、已學知識對上述問題進行探究討論。（限時6分鐘）（2）學生代表到黑板呈現討論結果;學生代表（1名）評價討論結果（限時5分鐘）;（3）教師作點評、總結，引導學生形成知識邏輯關系。

（3）探究活動落實關鍵能力的培養

①剖釋材料，推出答案，如問題1：

問題1：分析蘇德沼澤形成的原因，并推斷其面積年內變化巨大的原因。（10分）

②培養關鍵能力

《蘇德沼澤》案例中第（1）、（2）問通過解讀題中的圖文材料信息，提取與設問相關的有效信息，促使學生調用已學知識推出答案;從考查能力上培養了學生解讀和提取信息的能力;設問中沼澤的成因、面積及水量的變化，需要學生以由果溯因的方式尋找答案，調用大氣圈、巖石圈及生物圈對水圈影響的相關必備知識，培養了學生的邏輯思維能力，調用所學知識的能力;從學習的組織形式上看，通過小組合作探究完成學習任務，培養了學生之間交流與合作的能力。第（3）問屬于開放性題目，思辯性強，給予更大的拓展平臺，培養了學生的獨立思考能力，敢于表達自身觀點的勇氣。

（4）遷移應用，診斷學習的有效性

真實情境變化多樣，學生能否運用課堂所學知識遷移到新的情境中去，新情境練習是一種比較迅速且有效的診斷方式。以下是A同學的做題分析：

練習一：位于涅瓦河口三角洲上的圣彼得堡是18世紀初彼得大帝在叢林和泥潭（沼澤）上建設起來的

從這位同學的做題分析看，他已懂得分析沼澤形成的自然原因可從地形、氣候、土壤、植被覆蓋率、河湖水文特征等方面考慮，從維果茨基的支架教學模式看，這位同學的學習成果顯示已成功撤去教師這個支架，自身已掌握、建構、內化那些能使其從事更高認知活動的技能，并可以對學習進行自我調節，懂得知識的遷移，從而實現從現有的學習水平提升到更高層次的學習水平。

區域主題課堂模式以“某一主題”為起點，由課堂探究活動、小組合作、小組展示成果、教師點評歸納這幾部分構成，這種方式激發了學生的積極性，讓學生身體力行的參與到主題討論中，各抒己見，暢所欲言，以綜合思維認知地理事物、地理規律，形成正確的區域認知和人地思想，培養了學生提取信息、調用已學知識分析和解決問題、合作交流等關鍵能力，充分體現學生的主體地位。

參考文獻：

[1]吳炳芬.2018年高考地理考試大納說明剖析及復習備考啟示[J].青海教育，2018（02），46-47.

[3]劉志遠.淺談區域地理的教學策略[J].新課程研究.2015，（03），120-122

[3]王科.初中學生認知地圖的構建和訓練[D].華東師范大學，2009.