微格教學法在臨床醫學八年制學生外科教學中的初步應用

潘 博，姚 儒，趙 峻，姜英姿，羅林枝，潘 慧

(中國醫學科學院 北京協和醫學院 北京協和醫院 1.乳腺外科； 2.教育處； 3.醫務處， 北京 100730)

外科臨床實踐需要在相對較短的時間里，精確提煉信息、區分主次矛盾、圍繞手術指征做出判斷與決策、并能較好地與患者、家屬、同事進行溝通。外科各專業組的知識龐雜，學科跨度大；外科教學在針對性、系統性、時間安排等方面存在挑戰[1]。臨床醫學八年制學生基礎好，綜合素質高，采用醫學精英教育模式進行培養；但在剛進入外科輪轉中常面臨困難，在門診、病房、術前、術后等多個場景與患者及家屬的溝通也存在一定程度的自信缺乏及心理障礙，承受較大壓力[2]。

微格教學法(micro-teaching)是以教育心理學為基礎，以視聽錄像技術為手段，使學員掌握課堂教學技能的一種培訓方法[3]。學員既作為教員參與了授課，又作為聽眾觀看自己的講課視頻，還作為評委依次從多個角度對教學效果做出反饋，常用于師范生、在職教師、研究生、住院醫師等的培訓，其有效性已經得到前瞻性研究的證實[4-5]。本研究嘗試將其用于外科見習階段的八年制學生，評估學生表達交流自信心的提升效果，以及學生對微格教學法的態度。

1 對象與方法

1.1 研究對象

北京協和醫學院臨床醫學八年制輪轉外科見習學生28人，其中4人為工作組，其余24人分為8組，每組分配一個講題。小組3人中1人主講，1人制作幻燈，1人擔任評委(表1)。評委從7個方面進行評議，包括導入、邏輯性、課件或板書、語言語速語調、儀態手勢眼神交流、結尾及時間控制、內容具有專業深度并且通俗易懂。每位評委僅負責從上述一個方面進行評估(每輪有一位評委輪空)，至下一位講者時評委輪換至下一項評議角度。例如，A3評委在A1講課時負責評議導入性，在B1講課時評議邏輯性，在C1講課時評議課件板書……以此類推。每位講者講完立即接受評委現場反饋，繼而在下一位講者演講時，在另一區域觀看自己講課錄像5 min。時間安排為：每個講題演講5 min(此時上一位講者觀看自己講課錄像)+答疑、反饋、討論5 min(工作人員記錄反饋意見)，總計90～100 min(2課時)，中間安排休息1次。

表1 微格教學培訓學生分工及講課題目Table 1 The task assignment of students and topics for micro-teaching

1.2 研究方法

八年制見習學生在未接受微格教學之前，全班56人參與了初次問卷調查。問卷包含涉及4個虛擬場景下的自信心自我評分(表2)，以及是否了解微格教學、希望從醫學院教育中學到什么、傳統課堂聽講教學法(lecture-based learning，LBL)的重要程度、是否適合自己及其缺點等。此后有28人被分配到外科各專業組見習，在接受微格教學培訓后再次進行問卷調查，其中涉及自信心評分的問題基本相同(表2)，其余問題包括是否認為微格教學有幫助、區別于LBL的多元教學方式應占的比例以及微格教學的缺點等。

表2 微格教學前后調查問卷中表達交流能力相關問題及答案選項量化Table 2 Quantification of confidence in expression and communication in questionnaires before and after micro-teaching

1.3 統計學方法

應用SPSS 22.0軟件進行統計學分析，非正態分布的計量資料以算數均值、中位數、四分位差距(interquartile range，IQR)表示，計數資料以百分率(%)描述。教學前后信心評分對比使用Mann-WhitneyU非參數檢驗，以箱形圖呈現。

2 結果

2.1 一般情況

微格教學前56人調查問卷提示：55人(98.2%)不了解微格教學，52人(92.9%)希望從醫學教育中學到迅速獲取醫學知識并用于實踐的方法、而非醫學知識本身；對待LBL的態度分別為：非常厭煩(5.4%)、不太喜歡(17.9%)、無所謂(32.1%)、比較適應(42.8%)、非常適合(1.8%)；認為LBL的重要程度：應予摒棄(1.8%)、不太重要(7.1%)、一般(12.5%)、有存在必要、有些課還得老師主講(69.6%)、非常重要、仍應是最主要的教學方式(8.9%)。

微格教學后28人調查問卷提示：28人(100%)認為本次微格教學培訓有幫助，27人(96.4%)希望參加下一次三明治(Sandwich)教學培訓；包括基于問題學習法(PBL)、微格教學、三明治教學這些區別于LBL的多元教學方式應占總教學時間的合適比例：占10%(21.4%)、占20%(53.6%)、占40%(17.9%)、占60%及以上(7.1%)；加權計算出的合適比例約為24.3%，即1/5～1/4。

2.2 自信心自我評分對比

微格教學后，八年制見習醫學生表達交流信心評分較培訓前在4個虛擬場景均有提高，其中在門診交流(P<0.05)、病房講課(P<0.05)及國際會議(P<0.01)場景下為顯著性提高(表3)。

表3 微格教學前后八年制見習醫學生表達交流信心評分對比Table 3 Comparison of expression and communication confidence scores of eight-year medical students before and after micro-teaching

2.3 傳統課堂講學與微格教學的缺點

微格教學后28人調查問卷(表4)。

表4 傳統課堂聽講教學法(LBL)與微格教學法的缺點比較Table 4 Comparison of weaknesses between traditional lecture-based learning (LBL) and micro-teaching methods

3 討論

微格教學法可為參與者提供行為參照、控制、反思和強化等綜合性訓練，廣泛用于臨床、口腔、護理、藥理等多方面的醫學培訓[5-8]。其模式多為小班“工作坊”式：先由講者輪流做1～5 min短時間教學，在授課后馬上收到評委反饋意見，并立即觀看自己的授課錄像，會產生強烈的沖擊感和即刻效應。講者評委每次僅側重一個評估方面，求專求精、而不求面面俱到，并在給下一名講者提供反饋意見時輪換評估角度，這樣能更深刻地去了解聽眾的感受，并可模塊化地去拆分教學環節；促使講者認知自我、反思行為、強化優點、改進不足[6,9]。研究提示，微格教學相比傳統LBL教學對醫學生的交流、表達、反饋、考核成績均有顯著提高[8]。

微格教學有以下缺點：因其受限于每個話題較短的教學時間[3,6]，題目講解不易深入，知識內容也相對較少；評委的多角度反饋主要針對講者的教學方法，對教學內容的討論較少。組織微格教學培訓，需要做大量準備工作，較為費時。故本研究的目的并不是以微格教學去取代傳統課堂講學，而是力求在原有LBL模式的基礎上，增加適當比例的微格教學。

本研究有以下不足：首先，微格教學前后參與問卷調查的人數不同，故不能使用配對t檢驗，而只能使用2個獨立樣本非參數檢驗。其次，受教學課時所限，不能讓所有同學都參與講課+當評委，只能以小組為單位進行分工，每位同學在培訓中不能保證公平地獲得一樣的培訓內容。再次，講課話題未能涵蓋外科各個專業背景。最后，本研究的樣本量較小，計量資料未能達到正態分布。以上不足有待在今后研究中加以改進。