基于音素重疊詞塊的詞匯教學

周甜

(包頭市蒙古族中學，內蒙古 包頭 014060)

一、中學英語詞匯教學現狀

目前中國的中學英語詞匯教學大多忽視了詞匯教學的過程化和重點化，更注重詞匯要點知識的講解。詞匯間的區別也沒有得到重視，因此學生缺少應有的詞匯知識，不清楚產出性詞匯（productive vocabulary）和接受性詞匯（receptive vocabulary）的區別。因為沒有在相應的語境中學習、內化、鞏固詞匯，學生們的詞匯記憶基礎薄弱。對詞匯教學的不當處理不僅沒有提高學生的語言能力，反而造成學生對英語學習充滿抵觸情緒同時他們在詞匯能力方面的短缺又進一步影響了整體英語能力的提高。

二、音素重疊詞塊和相關研究

“音素重疊詞塊”（phonemic repetition）這一說法來自Seth Lindstromberg 和Frank Boers（2008）發表在期刊System上的文章“Phonemic repetition and the learning of lexical chunks：The power of assonance”。上述這篇文章指出在詞塊中有一部分詞呈現出明顯的音素重疊特征，例如復合詞（如pick-pocket），固定搭配（如wage war），習語（如get short shift）,諺語（如Where there is a will,there is a way.）,句型框架（如first and foremost）和其他類型詞塊（如Trick or treat!）中都包含此種類型的詞塊，這一類詞統稱為音素重疊詞塊。

有大量的證據能證實頭韻和尾韻的記憶效果（mnemonic effect），教師和應用語言學領域的學者也在外語教學中注意到了這一事實（Cook,2000,pp.25-29）。文學領域的實驗研究為音素重疊詞塊的記憶效果提供了更多依據，但其中大部分都是對頭韻和尾韻詞塊的研究。 Wallace 和Rubin（1988）將一首民謠體詩節中包含音素重疊特性的24個單詞替換成相近但不具備音素重疊的詞，例如rough road 替換成了tough road，不再押頭韻，然后把修改過后的這首民謠分十次展現給被試者，在一分鐘之后再測試被試者的逐字回憶。結果表明音素重疊詞塊明顯能夠加強回憶。但上述這些研究都是在以英語作為第一語言的環境里完成的。

三、以音素重疊詞塊促進詞匯教學的實踐

包頭市蒙古族中學高一兩個平行班的96名學生參與了本項研究。在實驗期間分十次在實驗組和對照組同時進行跟蹤詞匯測驗。每次跟蹤詞匯測驗都讓學生兩人一組，發給每組一張包含20個詞塊的試卷，其中一半是音素重疊詞塊（例如單詞重復的 e.g.side by side和頭尾押韻的e.g.tick-tock)，另一半是非音素重疊詞塊。然后要求一個學生給另一個學生聽寫所給詞。聽寫完成后，讓兩個學生一起把這20個詞塊分成音素重疊的和不重疊的兩組。然后立馬收回試卷，要求學生寫出剛剛試卷上出現過的詞塊。一周之后，再給學生一張含有40個詞塊的試卷（其中包含20個上次聽寫的詞塊和20個作為干擾項的詞塊），要求學生勾出一個星期前測試過的詞塊。20個干擾項詞塊中的音素重疊詞塊和非音素重疊詞塊數量并不完全對等。在每次跟蹤詞匯測驗后，在實驗組分別選取五名成績較高的學生和五名成績較低的學生，同步地進行非正式訪談,以了解學生對音素重疊詞塊的感受以及實驗前后詞匯學習方法的變化。

四、關于音素重疊詞塊促進詞匯教學的思考

綜合上述研究結果可以證明音素重疊詞塊知識對中學生的詞塊學習能起到積極作用。通過兩個學期“支架式”詞塊教學法的實施，實驗組的學生詞塊習得能力有所加強，而且隨著十次跟蹤詞匯測驗的進程，音素重疊詞塊的記憶效果也日益凸顯。教師應當在詞塊教學中對音素重疊詞塊的記憶效果引起足夠重視，有意識地引導學生注意到這類型詞塊的存在以及其記憶效果。詞塊習得能力的培養是個艱巨的任務，教師應當利用有效的工具，例如音素重疊詞塊并且結合學生自身的合作探究來使得詞塊教學更加有動力、有自主性。