名師工作室運行的實踐與探索

■沈世紅

傳統文化對教師職業的理解無外乎“傳道、授業、解惑”。因此，傳統的教師專業發展也是著力圍繞著教師的這3項專業技能來進行，以期進一步確立教師個體的“技術”權威。但事實上，教師的專業發展是一個復雜的多維綜合生態系統，涉及學科知識、教學能力、情感發展、價值追求、環境支撐等多個不同層面。新時代的教師專業成長更加注重人在團隊中、人在環境中、人在教育中的高質態發展。名師工作室逐漸成為培養教育理論素養深厚、教育教學藝術精湛、教育思想影響深遠的教學名師的新平臺。

一、名師工作室運行的定位

無意于專業發展的教師有一個典型的畫像：心中沒有教育的理想，行動上也不去追求理想的教育，安于固化的生存尺度和既定的生命流程，既不會去挑戰底線，卻也不想去追求崇高，墨守簡單的職業任務。不同學校雖從行政或學科層面對所有教師都有一定的專業發展要求，但這些既無外在制約性，更無內在推動力的“期望”，根本無法打破這種拘囿教師發展的困頓狀態。而名師工作室可以從組織、制度、文化等層面為教師的專業發展鋪就快速通道。

從幼兒園到高中甚至大學，從普教到職教，不同學段、不同學科、不同類別的學校都建立了各級各類的名師工作室。這些名師工作室就其定位而言，大約可分為顯性目標和隱性目標兩個方面。從顯性目標而言，名師工作室首先要確立“道德優美，學術純粹”的行動坐標，加強德育、理念、實踐、科研等四個方面的創新。

1.德育創新，堅持立德樹人。

一般而言，能夠進入名師工作室的教師都是經過自我申報和組織遴選的優秀青年教師，因此，名師工作室要做的并非基礎性的教師道德教育工作，而應是“潤澤”和“點化”教師的道德生活，促進教師道德品質和精神世界的二次發育和成長。工作室要求成員既能潛心問道，又能關注社會，既重學術規范，又重學術自由，既善言傳身教，又善滋養浸潤，能以德立身、以德立學、以德施教，最終形成獨立之精神、擔當之風骨、高潔之操守，通過德育創新來落實立德樹人的根本任務。

2.理念創新，形成理論體系。

由于教師職業的特殊性，實踐和行動已然成為一線教師的行為特征，但如果沒有理念、信仰和方法的指引，所有的行動就會成為機械的、因循守舊式的重復。教育家雅思貝爾斯曾說：教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術而已。名師工作室的運作應實現先進教育理論與科學實踐的融合，提升成員對教育理論和政策的研究能力，幫助成員形成正確的教育思想和觀念，積極開展教育問題項目化研究，以項目實施帶動教學創新，進而形成自己獨特而穩定的教學思想或教育理念，形成鮮明的教學風格和理論體系。

3.實踐創新，關注教育生態。

一線教師擅長行動，卻不擅長研究。名師工作室應努力提高成員的教學業務水平和實踐創新能力，幫助工作室成員形成自己獨特的實踐操作體系，通過秩序化的技能，使工作室成員能將注意力集中于教學領域高水平的推理和問題解決上。通過成員個體或工作室群體的實踐創新，深入研究教育教學問題，孵化教學實踐模型，輻射到薄弱學校和邊遠地區。同時，名師工作室還應站上更高的臺階，關注教育生態，鼓勵成員牽手鄉村教師，關注弱勢群體的教育補缺問題，為真正的教育公平發聲和代言。

4.科研創新，凝練教學成果。

進入名師工作室的教師已經具備一定的教育實踐的信念與技能，具備獨立開展深度教育科學研究的能力，但還需掌握系統、科學的科研方法，從科研的“個體戶”向科研的“協作團隊”轉型。相對于教師個體的“微觀科研”，工作室借助團隊和導師的力量，可以開展大規模的、協作式的、更加宏觀的教育科學研究，從“點”的問題突破向“面”的規律呈現轉移。在此過程中，工作室成員能夠參與到科研創新中來，參與指導團隊或區域的科研攻關，從科研假設的初始擬定和過程修正，到科研計劃的邏輯梳理和結構分析，到科研數據的系統辨析和結論呈現，讓名師工作室成員逐步形成獨立做出科學結論和正確抉擇的能力。伴隨這一過程的還有成員清晰、確切、簡潔的表達能力的培養，以及逐步形成的成果意識、成果轉化路徑和凝練教學成果的思路和方法等。

除了顯性的名師工作室運行定位目標，從隱性方面而言，名師工作室更要培養具有“四個自信”（道路自信、理論自信、制度自信、文化自信）的“四有”好教師（有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心）。循著這個目標出發，名師工作室既要扮演好社會學中的“關系團隊”，又要打造成管理學中的“學習組織”，還要形成哲學中的“有效模式”，把教師專業發展的重點從“個體化的努力”轉型為“學習者的共同體”。

從運行的定位而言，名師工作室其實是外在于學校（理論優先）和社會（實踐優先）的教師專業成長的“第三空間”。在這個空間里，教師的專業發展首先是對自身自然生命（保全、關注、滋養）、精神生命（追求、升華、超越）、聯結生命（體驗、理解、擴展）、實踐生命（選擇、交往、創造）等四個維度教育生命的喚醒；其次是在工作室這一特定成長空間里相互影響、相互調整、相互作用，通過自由分享、自由碰撞、自由反思來創造新的教學思維，誕生新的教育觀念。

二、名師工作室運行的實踐

理念決定著行動的方向，對名師工作室的不同理念認知，決定了名師工作室的不同實踐路徑。有些管理者認為，能夠進入名師工作室的教師已經是教學實踐的集大成者，他們所缺少的無非是一些教育理論的“鈣質”而已，這就會把名師工作室異化為“以高校教育教學理論為基礎，以學科教學為唯一任務的教師專業成長的補鈣行動”。事實上，一個正式意義上的名師工作室應該有共同的愿景和目標、共同的興趣和利益、平等的權利和義務；在此基礎上，還要形成系統的培養目標、培養方案（培養體系、培養環節、培養結果）、培養策略等教師成長的范式。

名師工作室的實踐運行要關注以下幾個方面：

1.工作室教學主張的確立。

糟糕的工作室的教學主張常常是以工作室領銜人的主張直接替代工作室的主張。一個名師工作室的建立常常依托于一個“成熟”的領銜名師，并命名為“某某名師工作室”，依托于他的學科背景，依托于他的學術影響，甚至依托于他的社會資源。但工作室團隊的教學主張卻不能完全取自于領銜人個人的教學主張；可以借鑒領銜人教學主張的凝練思想和路徑，讓工作室全體成員在教學觀念、教學經驗、教學智慧、教學模型等統領性的、穩定性的、核心化的觀點提煉和表達中，通過系統思考來進行結構化表述。名師工作室的教學主張應富有科學性、哲思性、審美性和高致性，如“簡約課堂”“詩意語文”“對話數學”“生態化學”等教學主張無不起源于領銜人的智慧，卻又通過工作室集體的凝練和表述，最終成為名師工作室的共同追求。這樣的工作室教學主張，沒有強加于人的不適，也沒有“被主張”的尷尬，會成為工作室集體性的話語體系和價值目標。不同的教學主張能夠最大限度地實現教育研究的多元化和自由化。

隨著時代的發展和名師工作室活動的深入，名師工作室的教學主張也不是一成不變的。加拿大學者維斯西蒙提出，教師共同體的五大要素為共同信仰、合作參與、相互依賴、關注個體和少數意見、有意義的關系。這其中就特別提醒要關注個體和少數意見。工作室是學習成長的共同體，不是“票決”的董事會，應通過協商一致來達成尊重每位成員的意見。工作室成員在教學實踐中會更多地對課程、教學、教育有新的認知和體悟，領銜人可以適時要求成員提供“我的風格和主張”“我的歷程和實錄”“我的評價和反思”等，讓他們從自身的教育生活成長中認識主張，提煉主張，展示主張，反思主張，升華主張，促進成員自身教學風格的形成。當然，現實中也會看到各名師工作室的教學主張存在一些問題，如同質化嚴重，未對教學主張進行“證實”或“證偽”等。這就需要把教學主張的提出放在更宏大的教育視野內考量，從教育治理現代化和科學化的層次來分析，從“經驗化”向“制度化”，再向“思想化”逐步邁進。

2.工作室實踐樣式的選擇。

實踐是一線教師專業成長最重要的活動。日本學者佐藤學在《課程與教師》中指出，教育研究者對于“實踐性問題的解決是軟弱無力的”。這就需要進一步強化名師工作室對實踐的理解和認知，提升教師開展實踐活動的能力。2010年，美國全國師范教育鑒定委員會（NCATE）發布報告《通過臨床實踐改革教師教育：培養有效教師的國家策略》，提出將教師職業打造成像醫生那樣基于實踐的職業?；诖?，名師工作室在教師專業成長中也需建立適合自身的學習、活動、文化等實踐樣式。

（1）學習的實踐樣式。

名師工作室的學習包括導師指導下的泛在學習和自主合作背景下的現場學習。名師工作室所配備的導師是教師快速成長的“重要他人”。美國心理學家沙利文最早指出，“重要他人”能幫助學習者實現自我定位、自我發現和自我糾偏，名師工作室導師的配備不能局限于領銜人自身，而是應提供不同特長、不同學段、不同學科、不同背景的導師，讓他們和成員進行雙向選擇，也可以針對工作室成員的需求配置雙導師或多導師，以適應工作室成員的多元發展。

提到名師工作室的學習，很容易想到導師主持下的講座式學習，但現實中，講座式學習是低效的學習樣式之一，效果遠不如期待的那么有效。教師在學校中的實踐經歷才是他們成功實現專業發展的關鍵所在。因此，應該把“講座式”改為“互動情景式”，代入教師的教學實踐經歷和故事，把“傳遞”轉變為“對話”，將名師工作室成員的角色由“教學技術熟練者”轉變為“教育反思性實踐者”。同時，導師指導下的泛在學習還可以依托互聯網的便捷性來異地實施。在新冠肺炎防疫隔離期間，南通市名師導師團指導下的各名師工作室就開發出“線上數學”“線上語文”“線上體育”等很多線上學習資源，開展在線交流和點評。

現場學習模式也是工作室成員所喜愛的學習模式。學習現場能夠很好地喚醒教師的情感回應，讓教師的教育思維脫離單調的概念和冷冰冰的術語而生動起來?；凇敖虒W現場”的合作交流式學習、問題導向式學習，能夠提升工作室成員解決教學實際問題的能力，防止工作室學習活動重理論而輕實踐的取向，增強成員的創新意識。

（2）活動的實踐樣式。

教師的專業成長需要豐富的實踐性知識。名師工作室開展的各種實踐活動，將嵌入教師專業的成長歷程中，成為其教育生涯的一組印記。常見的活動樣式有“群體活動”“課程活動”“學術活動”等。

名師工作室作為一個學習和發展的共同體，其重要的表現形式即是“群體活動”，包括“群課題研究”“群項目開發”“群備課”“群閱讀”“群對話”“群寫作”等。他們通過線上和線下等方式開展活動，尤其是線上群活動方式，不受時空和外界環境的影響，即使是新冠肺炎防疫隔離期間，借助遠程辦公系統和QQ視頻會議功能，亦能順利開展“互聯網+”教學研討、教育敘事分享、讀書心得交流、教育情感溝通等“非正式”的文化介入活動，檢視自己的專業發展行為。

“課程活動”是名師工作室活動的另一種實踐樣式。由于傳統的課程定義話語權常常被掌握在行政管理者和專家手中，即使是已經進入工作室的優秀教師，也常常缺乏課程意識，更毋談課程活動了。沒有對課程開發、課程植入和課程領導等活動的參與，教師就會迷失在課程中，形成課程認知的“信息孤島”和脫節的“話語體系”，最常見的便是對教育教學改革包括課程改革的“下意識抵制”，因為課程傳統的力量是頑強而有力的。

“學術活動”也是名師工作室運行活動的一種實踐樣式。名師工作室要創設良好的學術環境，助推學術爭鳴，以促進教師的專業成長；要用嚴謹的學術精神、科學的學術方法來開展教育學術研究，加強學術交流，防止“學”和“術”的分離。學術活動既包括學術沙龍、名師論壇、研討交流等活動樣態，還包含對一線教學本身所賦予的學術性研究活動。美國學者舒爾曼認為：教學學術具體是指對教和學的問題進行系統的探究，是身在實踐，為了實踐、通過實踐而開展的學術研究。傳統的經驗式教學以“試誤和糾偏”式的緩慢累積來換取教師個體智慧成長，而學術活動則超越了傳統意義上教師個體的實踐智慧，用學術的方法來思考，用學術的思路來探析。如借用微格教學分析方法，用視頻方式把自己的教學實踐活動錄制下來，進行梳理、審辯和反思。教師通過對教學實踐活動本身進行反思與研究，為教學實踐知識的生成提供了更為科學和高效的路徑。

（3）文化的實踐樣式。

文化是名師工作室凝聚和發展的核心力量，是決定人的行為的重要影響因子。名師工作室的文化實踐樣式包括工作室文化標識“LO-GO”的設計和制作，文化環境的布置和渲染，文化內涵的界定和豐富，文化成果的凝練和輻射等。名師工作室文化的實踐樣式從文化選擇——文化建構——文化浸潤——文化優化等不同階段逐次展開，從對工作室文化組成因子的洞察（文化觀察）到工作室文化涵義的發現（文化體驗），再到工作室文化本質的創造性建構（文化實踐），讓文化為工作室成員的專業成長提供恒久激勵的“場”。

教育有著“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下”的使命，文化則是教育更高層次的使命。名師工作室的文化實踐作為潛移默化推動和引領教師成長的“源動力”，能讓全體成員秉持正確的前進方向。優秀的工作室文化能形成文化品牌和文化力量，孵育出使命、情懷和擔當，孵化出卓越教師、育人楷模和時代先鋒。就如同魯迅先生所說，“無窮的遠方，無數的人們，都和我有關”。佐藤學先生曾認為，學校應當作為文化體驗的神圣場所加以重建，成為領悟、改造日常生活的文化據點。而名師工作室的文化實踐將在進一步重組個體文化、群組文化和制度文化后，成為提升成員教學領導力、道德領導力、課程領導力和文化領導力的“新據點”。

三、名師工作室運行的管理

1.制度化管理。

名師工作室是教師專業成長制度創新的積極力量。正如吉標在《制度視野中的教學變革》一書中所說，“現代教學已經成為一種‘制度化’教學，制度因素對學校教學活動所產生的影響，我們無論如何估計都不過分”。名師工作室的各項運行和管理制度對工作室的發展和影響也不例外。名師工作室的制度包括成員的進退制度、年度考核制度、成員訪談制度、中期匯報制度、項目申報制度、活動開展制度、文化建設制度、結業專場展評制度等。

名師工作室的制度化管理既包括制度的建立和落實，也包括制度的變革和完善。制度變革有著其不以人意志為轉移的內生規律，它是漸變、累增和存續的。優秀的名師工作室不用制度約束和控制成員，而是用制度來跟進和驅動成員的發展。沒有制度的保障，再好的理念也只能是削足適履，最終悄然走向消亡。在名師工作室的制度化管理中，“吹哨”和“把關”的是成員而非專家。正如加拿大教育學者邁克爾·富蘭所說，“不能把改革之權交給專家，教師個人的思維模式和熟練掌握是最后的屏障”。只有這樣，制度才能真正跟上新的教育理念。

2.品質化管理。

名師工作室從創設之初到今天，雖然已經走過了很長的時間，但各地不少名師工作室還是處于“粗放型”的管理狀態中——掛牌成立時轟轟烈烈，過程中默默無聞，結束時草草收兵，造成人力、物力等資源的巨大浪費，更重要的是，耽誤了教師本應有的專業發展窗口和時空，影響了教育事業的發展。

佐藤學在《課程與教師》中提出，現代學校教育內容以“關愛（Care）”“關切（Concern）”“關聯（Connecction）”（“3C”）為中心，它超越了對教育“硬技術”的關注，凸顯“人”作為情感類生物的內生性需求。名師工作室的品質化管理（PD-C-A）包括四個環節：P是指計劃（Plan），按照既定的名師工作室實施計劃落實措施，并在實施中優化和改善計劃，衡量和評估計劃執行情況；D是指執行（Do），依照名師工作室培養方案來實施，并和導師、學校等其他方面配合處理計劃實施中遇到的問題和困難；C是指查核（Check），檢討培養計劃的實施結果；A是指處置（Action），把名師工作室實施情況與原預設方案進行對比分析，再優化修訂下一期名師培養計劃。從品質化管理的關注點來看，名師工作室中教師的專業化發展首先應該是人的發展——人的情感、精神、價值、動機等“生態”層面的發展，而不是簡單割裂為學科知識、教育理論、教學實踐等單向度、純技術的內容。從育才到育人，才有教育的創新。

3.個性化管理。

從教師個體發展的特點而言，沒有兩個教師的專業發展之路是完全相同的。因此，名師工作室的管理也應該走向個性化，尊重教師個體發展的原創性，提供訂制式的、個性化的培養菜單，而非應景式的大一統的培養模式。名師工作室的運行，有政府文件的發起，有專家的指導，但其原生的起點還是在基層學校的千萬間課堂里。這是見證教師專業成長自覺行動、自由思考、自主實踐、自我變革的第一場域，也是個性化管理的基石所在。

名師工作室的個性化管理，能使工作室成員的發展從“模仿模式”向“變化模式”轉換。成員不再亦步亦趨地跟著導師，照搬和重復導師的思想、模式和方法，而是在個性化的管理中，在專業發展中創新，發展自己喜歡的教學方式，驗證自己架構的教學模型，探索自己的教學主張，尋找那個獨立的“自我”。如此，才能讓工作室從“聯合、共享”向“創生、發展”的更高品質發展轉變。

四、名師工作室運行的思考

名師工作室對教師專業發展既有正向的影響，當然也有負向的影響。名師工作室由于有成員遴選的競爭機制，所以它能很好地解決教師專業成長中“拉郎配式”的師徒結對所帶來的問題。但由于觀念、環境、資源、導師等不同因子的影響，名師工作室在運行中還存在一系列的問題。

1.理論學習的空心化問題。

大多數名師工作室在運行中有著其自身特有的“教學實操式”傾向，常常是“技術關注多，思想提煉少；打包培訓多，自由成長少”。由于名師工作室大多建立在基層學校，領銜人自然也基本是基層學校的一線優秀教師（特級教師和正高級教師）。他們由于遠離教育理論前沿，教育教學理論水平欠缺，因此必須借助于高等院?？蒲辛α康闹С?，常見的有“U-S（大學、學校）協同模式”和“U-G-S（大學、政府、學校）協同模式”。而不少高?？蒲腥藛T恰恰缺少對一線學校教師的實踐理解和科研“同理心”。這一現實容易造成名師工作室的理論學習出現各說各話的情況，形成理論學習的空心化現象。

為防止教育理論學習的空心化，我們可以減少理論的“灌輸”，而增加基于實際問題“情境解決”的理論“對話”。在工作室共同體的對話系統中，導師和成員都能找到“自我在他者中的存在”，意識到自身作為教育生活構建者和生活意義追尋者的角色。

2.運行評價的效能化問題。

效能是考察名師工作室預設目標達成程度的重要指標，是評價工作室運行質量和效果的重要因子。名師工作室的運行必須要關注效能問題，否則就會造成教師專業發展的隨意化?？疾烀麕煿ぷ魇疫\行的效能主要關注兩個方面：一是對教師專業發展的量化考核。既關注培養期內教師的專業表達（著作、論文和講座等）和綜合表彰，也關注教師對學生學業成就的影響。二是工作室成員的教學影響力和教學成果。有些區域在對名師工作室的管理中明確要求，工作室要能獲得相應層次的教學成果獎。但事實上，教育是農業而不是工業，教學成果的呈現是一個緩慢的累積過程，它需要長期的實驗對比和分析，那些太容易收獲的所謂教學成果，通常是沒有恒久生命力的。對名師工作室最少要給予8至10年的成長周期，不能急于要求所謂的成果。正如佐藤學所說，“教學改革至少需要以10年為單位精雕細琢地實施‘永遠的革命’”。我們要給名師工作室以時間，讓它慢慢成長。

3.工作室成員的發展問題。

名師工作室成員發展最為成功的標志是對導師的全面超越。優秀的名師工作室要能培養一批超越導師的優秀教師。名師工作室成員師從導師的最終目標，不僅是習得導師的教學思想和主張、教學經驗和模式、教學策略和技巧，最終還應實現教學超越。經過工作室的培養和熏陶后，部分年輕教師逐漸有了自己的實踐思考，并開始形成了自己的風格。這就需要名師工作室保持教學主張的“和而不同”。對工作室成員而言，要防止出現對領銜人的盲目順從，迷失自己的方向；對導師而言，則要注意防止以自己的選擇替代工作室成員的選擇，“理念綁架”，獨自尊大，成為工作室成員發展的天花板。青年教師在經過一段時間的跟隨、學習后，是一定會出現反思和超越的，并最終成為“單飛”的雄鷹，只有這樣才會有教育的進步。

針對名師工作室成員的發展，最好的支持應是給予他們專業發展和選擇的自由。根據成員不同的志趣和發展訴求，工作室在為他們提供“同培訓”的普適性成長機會的同時，還應提供“異學習”的個性化選擇機會，為其提供量身訂制的學習菜單，支持他們做出更好、更有利的選擇，而不是束縛他們。

教育是為了更好地生活。英國哲學家懷特海在《教育的目的》中指出，“教育的目的是激發并引領學生走上自我發展之路”。名師工作室正是回應了優秀教師專業成長的需求，用制度和模型使其教育生活簡單化，并在實踐和探索中走向教育的“新質”。名師工作室為教師的專業發展提供了一個成為完整生命的可能，幫助教師從成熟、優秀走向卓越。每個教師的個體成長也許都如“異域之山川”，各有不同的起點和背景，但工作室的整體發展卻有其“同天之風月”，幫助教師成為更好的自我。