學校情感德育課程的實踐與思考

陳永兵

[摘要] 長期以來，江蘇省南通田家炳中學得到了我國情感教育奠基人、開拓者朱小蔓教授及其團隊的持續關注和悉心指導，學校致力于推動情感德育統領下的各項辦學工作，進而將情感德育工作課程化，系統開設學科情感德育課程、情感德育活動課程、學生關懷自育課程和家校共情陪伴課程。本文介紹了學校情感德育課程的主要形態，闡釋了學校情感德育實踐的主要特征。經過多年的實踐，學生、教師、師生關系、家校關系等都發生了積極變化，校園變得越來越溫暖。

[關鍵詞] 情感德育;學科育人;活動課程;關懷自育;家校共情

一、學校情感德育實踐的背景與愿景

世紀之交，朱小蔓教授以情感德育理論為基礎，從科學與藝術視角指導江蘇省南通中學的德育實踐，幫助南通中學形成難忘教育品牌。2007年7月，南通中學初中部整體移至江蘇省南通田家炳中學（以下簡稱“南通田中”）辦學，難忘教育進一步發揚光大，建立誠信教育課程體系，積極探索學校德育實踐路徑。2014年底，我校有幸成為朱小蔓教授主持的 “全球化時代的‘道德人培養——教師情感表達與師生關系構建”項目的全國兩所種子學校之一，其后在朱小蔓教授及其團隊的指導下，我們圍繞著情感教育、情感德育開展了系統化、持續性的研究，形成了情感文明學校的理論框架與實踐路向，以培養學生的情感尤其是道德情感為核心，通過情感陶冶、情感關懷、情感體驗等方式展開道德教育，進而促進學生道德品質的生成和發展，將立德樹人這一根本任務落在學校辦學的實處。

朱小蔓教授在其《情感德育論》中提出：“必須高度重視情感在個體道德形成及道德教育中的地位和價值，并把強調以情感體驗為基礎、以情感—態度系統為核心、以情感與認知相互影響、促進而發展為過程，從情感素質層面保證人的德性構成的道德教育理念、取向及其實踐操作樣態，稱之為‘情感性道德教育范式?！蔽覀冋J為，經由學生的情感培養而促成的道德生長，能夠充分保證個體道德的持續內生性，同時也能夠很好地解決當前學校德育工作中外部知識灌輸和行為規約成分過多的問題。

學校致力于推動情感德育統領下的學校各項工作，即以情感德育的視野全面整合學校各項工作，進而將情感德育工作課程化，逐步形成了四大課程形態，即學科情感德育課程、情感德育活動課程、學生關懷自育課程和家校共情陪伴課程，全校形成“處處散發情感文化氣息、事事體現情感文明素養”的美好愿景。

二、學校情感德育課程的主要形態

學科情感德育課程是我們學校德育課程最主要的、最核心的部分。從廣義的角度看，學科情感德育課程屬于學科德育的領域，彰顯了教學的道德性。教學的道德性體現在兩個方面：一是教師的教是自由、自主的，教師必須擺脫外在的桎梏，基于人的生活和人的精神來進行教學活動;二是學生的學是主動、積極的，學生出于個體內在的訴求而遵守約定、尊重教師、熱愛學習，發展道德意識、張揚道德行為。

情感德育活動課程是學校常見的德育課程類型，南通田中的德育活動課程更多體現出情感德育的特質，即以培養學生的情感，尤其是道德情感為出發點，通過情感陶冶、情感關懷、情感體驗等方式來進行道德教育。主要有三個層面的活動樣態：學校組織的活動，比如儀式社團活動、遠足活動、社會實踐活動等;班級組織的一些情感德育活動，比如情感素養指向的共創成長班會課;學生自己組織的活動，這可能是我們學校最具特色的德育活動形態了。蘇霍姆林斯基說過，最好的教育就是自我教育。對于中學生而言，他們已經具備了一定的獨立意識與獨立能力，所以更需要用自我教育的方式進行教育。

學生關懷自育課程是以學會關懷作為主要目標，因此也稱之為“學生關懷實踐自育課程”。情感德育活動課程的運作主體是學校，而這一個課程的運作主體則是學生，如由十二個子課程組成的學校誠信課程和共創成長路班會課程就主要是學生自己開設完成的。

家校合作共情陪伴課程是老師與家長共同來陪伴孩子成長，“家校共育”，即親師的共情陪伴?！墩撜Z》云：“孝悌也者，其為人之本歟?！毙⒉粌H是一種愛父母的情感，也是一種愛的行動。孝的情感促發個體有更多的自律行為，包括鍛煉身體、努力學習、不違法犯罪等。因此，在進行家校共育時，教師要引導家長去開展家庭的情感教育、道德教育，積極發揮家庭情感德育的育人功能。

三、學校情感德育實踐的主要特征

在理論學習與實踐探索的過程中我們發現，相當一部分人雖然深知立德樹人的重要，但往往口號大于行動，德育工作常常成為浮于表面的點綴，為此，我們明晰了學校情感德育的四個特征：先導性、根本性、倫理性與系統性。

1.先導性。所謂先導性，指的是我們在進行任何學校管理設計或者教育活動設計之初，都首先立足德育，從德育的立場去思考問題，即考慮我們的工作是否能夠首先促進學生的道德生長，是否能夠為學生的終身發展服務，堅決摒棄那種將考試分數作為第一思考立場的窠臼。在學科教學、課外活動、家校溝通等多個維度，我們都始終倡導學生道德發展的第一性。我們的這一主張尤其表現在教學維度上，對老師們提出心中必須先有“育人”，才能真正落實“教書”，要站到“育人”的立場去“教書”。

2.根本性。近幾年來，有不少人提出了“向德育要教學質量”或“德育是第一生產力”的主張。我們不得不承認它是一種進步，不過，僅僅看到德育促進教學的工具價值或者手段價值是不夠的，德育應該是目的而且是根本目的，而不僅僅是手段。我們的情感德育，堅持德育是我們的根本任務這一原則。

3.倫理性。道德教育應該以一種倫理的方式而不能以一種非倫理的或者反倫理的方式進行，強制的、灌輸的方式某種意義上就是非倫理的方式。道德教育的倫理性表現在兩個方面，一是就學生道德培養而言，必須充分了解學生原有的道德基礎、心理需求，遵循“最近發展區”的原則。其二，從教師開展德育工作的視角看，學校一方面給予教師更多的德育資源支持，比如提供德育活動方案及各種授課資源;另一方面，我們也尊重教師在德育內容和方法選擇上的自主性，允許老師在學校提供方案的基礎上進行自主建構。

4.系統性。學校與班級德育工作的內容很多，在某個時段某個班級選擇何種德育內容，不像學科教學那么有序清晰。為了解決這兩個問題，我們首先將學校德育內容系統化、系列化，即整合為課程形式。其次，我們依靠朱小蔓教授及其研究團隊，對全校老師進行系統化持續性的德育培訓工作，先后開展了情感德育理論、學科情感德育元素的提取等系列培訓工作。

情感是道德生長的基礎，情感呵護旺盛的生命。多年情感德育課程的實施，我們發現了學生的變化、教師的變化以及師生關系、家校關系的變化，我們的校園越來越溫暖，我們的管理交流與教育交流變得越來越暢達。情感教育、情感德育是一個可以持續耕耘的沃土，我們當終生在其中開墾，讓更多孩子受益，為持續改進教育生態做出不懈努力。