由陶行知教育思想談中國職業教育適應性發展

呂景泉 任雪浩

摘要：陶行知是偉大的人民教育家。文章從“知行”“行知”與“行知行”之名，講述陶行知改名、換名、造字取名的教育思想變革經歷;從“教育即生活”“生活即教育”與“學校即社會”“社會即學?！币约啊白鲋袑W”與“教學做合一”之實，講述陶行知借鑒、改造美國杜威的教育思想，創立適合中國國情的生活教育理論與實踐體系的“翻了半個跟頭”歷程，闡釋了陶行知教育思想對于推動與促進中國教育變革、提高教育適應性的深刻機理與動力機制。借此，分別從職業教育“工程化”、EPIP教學模式“工程化”、“五業聯動”辦學模式“工程化”、“供給側結構性改革”等維度，探析了新時代中國職業教育高質量發展、適應性發展的新路徑。

關鍵詞：生活教育;適應性發展;工程實踐創新項目;EPIP;五業聯動;工程化

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）12-0004-07

陶行知先生，生于1891年10月18日。

1914年，他以優異成績在南京金陵大學畢業，遠渡重洋赴美國留學;1917年，他學成歸國，在新文化運動中積極倡導新教育，提出要以科學之方法進行教育改革與創新。自此之后，他嘔心瀝血，懷著“捧著一顆心來，不帶半根草去”的熱忱，為中國教育探尋新路。

今年，是陶行知先生誕辰130周年。斯人已逝，其思想依然發光。

今年，習近平總書記在參加全國政協十三屆四次會議的醫藥衛生界、教育界委員聯組會時強調，要引導廣大教師繼承發揚老一輩教育工作者“捧著一顆心來，不帶半根草去”的精神，以赤誠之心、奉獻之心、仁愛之心投身教育事業。

今年，是中國共產黨建黨100周年?；仡櫚倌隁v程，中國共產黨指引職業教育發展，經歷了“建立新中國：服務革命、應戰爭之需”“建立社會主義制度：服務工農、服務經濟建設”“開創中國特色社會主義：大力發展，支撐建設人力資源強國”“中國特色社會主義進入新時代：擺在更加突出位置，為實現中國夢提供有力人才和技能支撐”四個時期。展望未來，職業教育要錨定高質量發展，增強職業教育適應性，努力培養數以億計的高素質技術技能人才，為全面建設社會主義現代化國家提供堅實的支撐。

從“知行”到“行知”，我們銘記“生活即教育”，實踐“教學做合一”。在回顧百年風雨路，揚帆新征程之際，重溫行知精神，思考職業教育，聚焦適應性發展，以此緬懷先生！

一、“知行”“行知”之名

（一）“知行”

陶行知，原名陶文濬，1891年10月18日生于安徽歙縣，1946年7月25日逝世于上海。青少年時期，陶行知在家鄉受到良好的國學、國情教育，他潛心研究理學家王陽明學說，崇拜王陽明的“知是行之始”，服膺知行合一理論。

1911年，他自改名“知行”。

（二）“行知”

1915年9月，在美國求學的陶行知，從伊利諾大學轉入哥倫比亞大學師范學院，由攻讀哲學博士轉為攻讀教育博士。在哥倫比亞大學，他受到杜威教授的賞識，沉醉于杜威的工具主義（或“實用主義”），接觸到杜威正在研究的哲學和教育思想，看到以社會為中心的職業學校取得的成就。

1917年開始，陶行知在他所任職的南京高等師范學校，觀察到教師只管教，不管學生學，認定有改革之必要。他主張要將學校里的“教授法”，改為“教學法”。他倡導、堅持并身體力行了兩年多，在1919年，他以專修科主任的名義，將學校全部課程的“教授法”一律改為“教學法”?？此埔蛔种?，卻是實現教學合一的起源。那么，如何學呢？他借鑒杜威教育思想，提出做中學！這就有了教、學、做，而教學做一體的中心，是“事”，即“現實生活”，也就是“戰勝現實中實際的困難，解決現實中實際的問題，生實際之利，格實際之物，愛實際之人，求實際的衣食住行，回溯實際的既往，改造實際的現在，探索實際的未來”。

1927年，這一年的3月15日，是一個值得紀念的日子。這一天，是曉莊學校開學典禮。陶行知發表了熱情演說。當時的曉莊一無校舍，二無教員。校舍，蓋的是晴天，踏的是大地;農夫、村婦、漁民、樵夫都做指導員。在隨后的日子里，陶行知與曉莊師生一起蓋房子、建廚房、挖廁所，一起挑糞、挑水、種田、種菜、養豬、養魚，什么都自己干，蓋起了一座座茅屋：圖書館、辦公室、會議室、音樂室、陳列室。一切都有了。他的生活教育理論，也有了;曉莊精神，也有了。陶行知將其歸結為一個字，就是：做！陶行知說：“做”弄通了，其余疑問就迎刃而解了。

1927年，也就是在這一年，陶行知提出“行是知之始，知是行之成”的理論，正與王陽明的主張相反。那時以后，許多學生稱呼他“行知吾師”，陶行知也樂意接受。一位德國朋友傅有任（中文名）對他說：“中國人如果懂得‘行知’的道理而放棄‘知行’的傳統思想，也有希望?！?/p>

1934年7月16日，陶行知將使用了23年的名字“知行”，為了求得“名實相符”，正式換名“行知”。

（三）“行知行”

“教學做合一”是陶行知的教學方法論。

“教的方法根據學的方法，學的方法根據做的方法。事情怎樣做便怎樣學、怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教;學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心，在做上教的是先生，在做上學的是學生?！苯逃缙毡榇嬖谥越處煘橹行?，以教為中心的現象。陶行知反對以“教”為中心，主張“教學做合一”，這就從教學方法上改變了教、學、做的分離狀態，克服了書本知識與生活實踐脫節、理論與實際分離的弊端，是教學法上的一大改革。

后來，陶行知在“反省”教學做合一的過程中又有了新發現。他把教學做合一的全過程貫通起來，形成“行動生困難，困難生疑問，疑問生假設，假設生試驗，試驗生新斷，新斷生行動”循環，如此，便把前后兩個“行動”連接了起來。因此，陶行知把行、知兩個字疊加疊放使用，以體現“行知行”的循環，體現行與知的結合。他自造了一個字“”，并曾取之為名，將“行”字分為左右兩邊，“知”字放其中，但“矢”在上，“口”在下，寓意“行知行”，知在行中得，更以知導行。在實踐中獲得新認識，用新認識指導新實踐。

二、“教育即生活”“生活即教育”之實

“教育”與“生活”之關系一直為教育界所關注。在近代，對教育與生活之關系探討較為深入的，當首推美國的杜威，他提出了“教育即生活”以及“從做中學”等主張。在我國，生活教育的代表陶行知提出“生活即教育”以及“教學做合一”等重要思想。陶行知的生活教育可以說是結合中國的具體國情、具體民情，對杜威思想的繼承和延伸，按照陶行知本人的說法，“生活即教育”是把杜威的“教育即生活”翻了半個跟頭，二者之間存在本質差異。

（一）杜威“教育即生活”

杜威是美國著名的實用主義哲學家、教育學家，1896年創辦芝加哥大學實驗學校，1897年發表其綱領性著作《我的教育信條》。他的教育生活理論形成于19世紀90年代，那時正是美國社會變革的時期，美國經歷著由農業社會向工業社會轉型的特殊時刻，工業化帶來巨大物質財富的同時，也給社會、文化、教育帶來了一系列問題，精神與物質失衡，學校教育脫離了社會生活，脫離了學生成長需要。杜威提出工具主義教育思想，并倡導“教育即生活”。教育是培養人的社會活動，是一種特殊生活方式。教育要源于生活，在生活中發展。

“教育即生活”認為，教育要依賴于生活，并改善現實生活，通過教育使學生獲得更好發展，形成構建美好生活的知識及能力。

（二）陶行知“生活即教育”

陶行知留美結束回國后，進行了多年的教育實踐探索與理論研究思考，繼承杜威“教育生活理論”，并進行革新與創造。20世紀之初，中國是一個半殖民地半封建的農業國家，教育水平低下，大眾缺乏受教育機會。陶行知充分意識到中美兩國社會狀況和教育水平的差異，把杜威的教育生活理論“翻了半個跟頭”，創造了適合中國實際的“生活教育理論”。他主張“生活即教育”。生活教育理論在他所創辦的曉莊學校得以實踐。

陶行知認為“生活即教育”，只有在生活中獲得的教育才是有用的、真的教育。過什么樣的生活，便受什么教育，想要受什么教育，便須過什么生活。是好生活即是好教育，是壞生活即是壞教育。依照他的生活教育的五大目標說來：康健的生活即是康健的教育;勞動的生活即是勞動的教育;科學的生活即是科學的教育;藝術的生活即是藝術的教育;改造社會的生活即是改造社會的教育。

（三）“社會即學?！?/p>

與“教育即生活”相關聯， 杜威提出的另一個命題是“學校即社會”。他認為傳統教育的失敗在于學校與家庭、社會相脫離，學校教育與現實生活、社會變革相隔離。要改變這一狀況，根本的方法就是把學校建成雛形社會。

陶行知將杜威的“學校即社會”推陳出新，他提出“社會即學?！?，主張把學校納人社會之中，打通學校和社會，并把二者融為一體。陶行知經過中國的實踐探索，認識到杜威這個命題的局限性，并加以改造?！皩W校即社會”是跟著“教育即生活”而來的，他也把它“翻了半個跟頭”，變成“社會即學?！?。他說：“學校即社會”就好像把一只活潑的小鳥從天空里捉來關在籠里一樣。他要以一個小的學校去把社會所有的一切都吸收進來，所以容易弄假，而且這種教育在“學校與社會中間造成了一道高墻”，把學校與社會生活隔開了。

陶行知認為，要先能做到“社會即學?！?，才能講“學校即社會”;要先能做到“生活即教育”，才能講“教育即生活”。學校教育的范圍小，不能盡“生活教育的能事”;“學校社會化”也是削足適履，包括不下來。只有將整個社會變成學校，主張“社會即學?！?，整個社會范圍，即是整個的教育范圍。那么，教育的對象豐富，教育的意義也就豐富，取之不盡，用之不竭了。

“生活即教育”“社會即學?！敝辽儆腥齻€涵義：一是我們所過的生活及生活中的一切東西，都可以是教育內容;二是生活與教育要一致，否則就不能起教育作用;三是教育不能脫離生活，學校不能脫離社會，要與生活、社會相聯系，與生活、社會打成一片。

不可否認，陶行知的生活教育與杜威的實用主義教育有密切聯系，他們都發現傳統教育缺陷，提出解決現實的實際問題的辦法。陶行知也承認，沒有杜威的“教育即生活”在前，決產不出“教學做合一”“生活即教育”。同樣不可否認，杜威主張“教育即生活”“學校即社會”“做中學”，是把生活從屬于教育，把社會微縮進學校，沒能把教育解放出來，也沒把學校拓展開來。陶行知立足于中國教育實際， 吸取、借鑒并改造、發展了杜威的教育理論，為中國教育開了一劑良方，建立了帶有中國特質的新式教育，對中國整個教育，都起到了極大推動作用。陶行知是中國真正的教育家，董必武夸贊他：敬愛陶夫子，當今一圣人！

三、職業教育的適應性發展

陶行知一生的教育實踐，始終秉持“興教救國”，他在《我們的信條》中提出十八個“深信”，其中，第一個“深信”就是：深信教育是國家萬年根本大計。

陶行知一生的教育實踐，始終圍繞國家之急迫、民族之需要、大眾之需求，無論是發動并投身平民教育、鄉村教育、普及教育、國難教育、抗戰教育、民主教育，還是致力幼稚教育、兒童教育、師范教育、女子教育、中等教育、高等教育等方面的改革，乃至創辦曉莊學校、育才學校、中華教育改進社、生活教育社等改革試驗載體及社團，其唯一目標，就是提升本土教育的服務能力，服務災難深重的國家與民族自立自強，就是增強本土教育的適應能力，適應積貧積弱的大眾與鄉村自醒自強。

陶行知是生活教育理論與實踐體系的締造者，更是推動中國本土教育適應性發展的實踐者。

（一）名實耦，合也

所以謂，名也;所謂，實也;名實耦，合也。

《墨子》提出“名”“實”“合”“為”?！懊笔恰八灾^”，我們用以認識、說明事物的名詞、概念;“實”是“所謂”，即我們認識、說明的對象;名實相符即“名實耦”，謂之“合”?！盀椤笔钦J識的目的和檢證，它包括：“志”，即行為的主觀動機;“行”，即實際行動。中國的“知行合一”，此處可以找到端倪及源頭。

改革開放以來，中國的職業教育規?？焖僭鲩L，質量不斷提升，職業教育的科學研究也更加關注中國現實、中國實際。實踐證明，任何片面地、孤立地、籠統地考察學習國外職業教育，而忽視本土職業教育的環境、土壤、本質及適配條件的引進、推廣，原汁原味的吸收應用，都將導致失誤。世界上，各個國家都應根據自己的國情、環境、文化，依據自己國家社會對職業教育的需求和受教育者的要求，選擇適合的職業教育模式，而不是盲目照搬。

新時代中國職業教育要增強服務意識和服務能力，提升適應能力，扎根中國大地辦教育，瞄準國家戰略，聚焦區域經濟社會發展，為生產服務，為生活服務，為青年人實現個人職業夢想服務，為人人都能夠出彩服務，為實現中華民族偉大復興的中國夢服務。

（二）職業教育的“工程化”

當今中國，已經成為全球首屈一指的工程大國。工程大國，決定我國教育要面向工程。

20世紀80年代，鄧小平提出“三個面向”，教育要面向現代化，面向世界，面向未來?！叭齻€面向”是鄧小平理論的組成部分，是鄧小平教育理論的精髓。三個面向，用今天的話語來表示，就是教育要面向中國特色社會主義現代化建設偉大工程，面向推進構建人類命運共同體偉大工程，面向不斷滿足人民群眾未來生活新期盼偉大工程。

職業教育要面向人人，面向社會，著力培養學生的職業道德、職業技能和創新創業能力。面向人人，就是讓每個人都能得到全面發展，都能有人生出彩的機會;面向社會，就是服務區域經濟社會發展，建設美麗家園。

職業教育“工程化”，是生活化、生產化、現實化、社會化，也是中國化、大眾化、時代化。其核心是“真實”，教與學基于真實，實踐真實，創新真實，項目真實。職業教育“工程化”，是指職業教育要讓學生學會解決“真實”的問題、“實際”的問題，使學生能夠在真實世界、現實生活中得心應手地工作、生活。為“真實”教，用真實工程教;依“真實”學，在真實工程上學;憑“真實”考，借真實工程來考?！肮こ袒币彩侵袊厣殬I教育教學模式—工程實踐創新項目（EPIP）教學模式的根基。

中國近現代職業教育發軔于1866年的福建馬尾船政學堂。

可以說，船政學堂建立，是基于“工程化”。這個“工程”，是“義理為本，藝事為末”的真實中國現實，是“民族危亡、御外圖強”的真實中國需要;這個“工程化”，是向法國學習精修造船，向英國學習深究駕駛;是“盡其制造、駕駛之術，才藝日進，制造、駕駛展轉授受，傳習無窮”中國教育的現代化。

150多年過去了，中國職業教育取得了大發展。從“工學并舉”，到“半工半讀”，從“兩種制度”，到“校企合作”，“工學結合”，再到“產教融合”，直至“知行合一”……我們的理念是先進的，認識是深刻的，方向是準確的，但是，我們不能停留于此。中國職業教育的高質量發展、適應性發展，需要將其落地，需要讓其扎根，需要“工程化”。

進入新時代，中國的職業教育之路就是建設扎根中國大地、適合中國實際、造福中國人民的產教融合、知行合一的“新職教”。

（三）“工程化”的適應性發展

中國職業教育在深度梳理、廣泛汲取中國本土教育思想，形成獨具自身特質的教學模式、辦學模式的話語體系及研究成果。

工程實踐創新項目（EPIP）是在中國的職業教育實踐和理論研究基礎上，圍繞教學模式，汲取中國古代、近現代教育思想，借鑒國際先進職業教育經驗創立的。

EPIP是工程（Engineering）、實踐（Practice）、創新（Innovation）、項目（Project）四個元素的有機組合，是以實際工程為背景和基礎，以工程實踐為導向和貫穿，以能力培養為目標和歸依，強化實踐創新，強化項目統領的技術技能人才培養的教學模式。

EPIP深度挖掘轉化墨子的“行為本”“親知”“名實耦”樸素唯物思想及素樸反映論，轉化發展陶行知的“生活即教育、社會即學?！逼矫窠逃枷?，發展創新黃炎培的“建教合作”、教育與實業聯為一體以解決生計、開發產業職業教育思想，探索“產教融合、校企合作、工學結合、知行合一”教育教學實踐，成為中國技術技能人才培養的一種教學模式。

EPIP宏觀教育論，涉及院校整體的辦學思想，深度的產教融合，緊密的校企合作問題。EPIP明確提出，職業教育發展是現代產業體系發展的組成部分，是營商環境改善的重要內容。EPIP突出強調職業教育與經濟社會發展、產業結構調整、科學技術進步、國際產能布局的協同;EPIP特別注重基于真實工程、真實世界、現實生活的全面育人。職業院校要圍繞區域經濟發展，不斷探索專業（群）服務產業的運行機制;分析所服務區域的產業、行業、企業、職業發展趨勢，面向實際需要，優化辦學與需求匹配度，探索構建“服務—累積—孕育—優化”的核心競爭力建設機制，提升社會服務能力。

EPIP中觀專業論，是“核心技術一體化”專業建設模式。學校、企業雙方共同調研尋找、研討確定專業的核心技術技能，通過“四個一體化”實施，保證產業、行業、企業、職業要素全程、全面融入專業建設，為校企共同開發專業、協同教學、培養人才、共贏發展提供合作發展平臺、命運共同載體。專業核心技術和技能的搜尋、提取、遴選、確定過程，保證了專業建設的“以用立業”。

EPIP微觀課程論，涉及課程所含的知識、技術（技能）、素養都要以工程為基礎，源自工程，瞄準工程，服務工程。這個工程是一個由真實情境、真實問題、真實需求構成的世界。課程實施主題的確定、項目的設計、內容的選擇，要因地制宜地從真實世界中去尋找，其整體就是真實世界、現實生活。

可以說，EPIP不僅是中國職業教育的教學模式，更是職業教育高質量發展、適應性發展，精準服務經濟社會、服務新發展格局的有效路徑。

（四）“五業聯動”的適應性發展

人們通常把職業教育視為一種與經濟發展結合最為緊密，承擔著人力資本開發、人力資源供給、技術技能積累的教育;然而現實中，企業卻對參與職業教育的興趣不高，校企合作呈現“一頭熱”。究其原因，這是因為職業教育原有的辦學結構、人才供給不能適應和滿足經濟社會發展的需求，職業教育的適應性不強。如，職業教育的專業設置必須與產業升級對接，但是相當多的職業院校專業設置依然與生產實際脫節;職業教育的教師、實訓設備必須跟上企業生產要求，但很多職業院校的“雙師型”結構師資隊伍和生產性實訓條件常常不能適應技術技能人才培養要求;職業院校畢業生的專業知識、職業能力、職業精神必須與崗位需求適應，但職業教育的人才培養標準和規格往往滯后于產業、企業、職業發展變化，行業指導作用也沒有得到有效發揮。這些現象，反映的是院校辦學和職業、企業、行業、產業之間不協調的表象，而技術技能人才的供需脫節、職教資源的供需錯配等辦學結構性矛盾才是產生這些錯位的實質。

2014年，隨著國家職業教育改革創新示范區建設發展，圍繞辦學模式，一個新的名詞，一種新的發展勢態，正在影響著津沽大地、京津冀區域乃至全國職業教育。這就是“五業聯動”，即產業、行業、企業、職業、專業的產教融合辦學模式。

“五業聯動”，是新時代中國職業教育產教融合發展的新機制。它基于長期實踐探索，理論研究，經驗總結，成果推廣過程，植根于國家現代職業教育改革創新示范區建設成效，經過實踐檢驗，是一種有效的職業院校辦學模式。

2018年，“服務智能制造產業發展，五度引領，五業聯動，協同育人模式創新與實踐”成果，獲國家級教學成果一等獎。2020年1月23日，國務院辦公廳發布《關于推廣第三批支持創新相關改革舉措的通知》中，明確提出，在人才培養和激勵方面：推進“五業聯動”職業教育發展新機制。

“五業聯動”，是一種根植于產業發展，對接行業指導，圍繞企業需求，服務職業崗位及個人職業發展需要，落地于院校辦學、專業建設、課程改革的職業教育辦學模式。其內涵可以具體表述為：職業院校以促進就業為導向，以職業能力為本位，在專業建設方面與產業、行業、企業、職業等要素密切聯系，通過整合資源，相互協同、相互對接、相互融合、相互促進，將專業建設過程中體現五業聯動的各項內容落實到教學與實訓的各個環節，從而實現辦學結構和效能優化的一種辦學模式?？梢哉f，依據現代產業的發展趨勢和人的發展需求，強調院校辦學、專業建設與“五業”聯動，共同確立人才培養目標和規格，聯合開發教學內容和應用EPIP教學模式，合作探索具有中國特色的現代職業教育科學發展途徑，是這種新型辦學模式的顯著特點和創新之處?！拔鍢I聯動”是落實產教融合、校企合作向縱深、向內涵推進的可靠、可用模式，更是職業教育高質量發展、適應性發展，精準服務經濟社會、服務新發展格局的有效途徑。

四、歸結

陶行知創辦曉莊學校，成為生活教育理論的始發地。

EPIP教學模式的運用，對于教師來講，是為學生尋找、營造適合的工程目標和工程環境（真實世界、現實生活），并在工程目標和工程環境下“教學做”一體化培養學生，教會學生學，教會學生做;對于學生來講，是要了解工程，掌握技術、構造、工具、手藝，養成工程思維和工程素養。在實踐中，“學”學習，“學”應用，“學”創新。EPIP強調“改造我們的學習”“讓學習更有效”，改變重“教法”輕“學法”，更輕“做法”的舊習;改進教師學生只認“假”，不識“真”，只會“技”，不知“用”的常規;用“工程化實踐”代替“封閉式訓練”，用一個一個由簡單到復雜的工程情境和載體，完整、真實的培養學生。EPIP的“工程”強調“做事”。它是陶行知生活教育在新時代創造性轉化。

“五業聯動”，發端于職業教育，但這種教育現象卻反映了多元生產要素重新進行組合的歷程，映襯了職業院校在與辦學環境的生態互動中，促進自身與產業、行業、企業的制度創新和技術創新的過程。一方面，產業、行業、企業通過與職業院校的結合組成了利益與發展共同體，透過頻繁的多元溝通、協調、聯動，實現了生產要素新組合與互補。這種由生產一線需求驅動的職業教育供給側結構性改革，不僅使生產部門提升了技術水平，獲得了經濟效益，并且使職業院校依據社會經濟發展、產業轉型升級和新興職業的要求，主動契合產業結構的調整變化，積極優化自身的辦學結構和專業結構，從而進一步提升科技理論水平和教學實訓質量，提升技術技能型人才培養能力和服務產業、行業、企業發展的能力。另一方面，職業院校也在與產業、行業、企業的結合、合作、融合過程中，根據人的職業發展要求，進行了新一輪專業布局、課程設置和專業教學模式更新。通過“五業聯動”搭建的職業發展“立交橋”，引導學生學會不斷優化自己的知識、能力、素質結構，不斷拓寬就業的彈性和自適應性，學會終身學習，進而實現個人職業的可持續發展。這種堅持就業導向，以人才供給為內驅力的供需結構改革，通過職業教育人才供給鏈與經濟產業鏈的無縫對接，實現了技術技能型人才供給從“需求側的拉動”到“供給側的推動”的根本轉變。它是陶行知生活教育的創新性發展。

2021年10月18日，是一個值得紀念的日子。為紀念陶行知先生誕辰130周年，天津職業技術師范大學校園內的“行知園”已煥然一新。它向世人宣示：學校秉持動手動腦，全面發展，立足培養“工匠之師”，培養“中國制造卓越雕塑師”的決心與信心;向世界昭示：學校堅持立德樹人，五育并舉，以服務為宗旨，以改革作動力，以質量謀生存，以特色求發展，提升適應能力，全面開啟邁向建設世界一流職業技術師范大學新征程的決心與信心。

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（責任編輯：崔英?。?/p>